Диссертация (1099143), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

Анализируя когнитивные процессы в организации Арджирис (Argyris 1978, 1992) выделил два такта (цикла) работы с информацией. Автор утверждал, что важно не только разрешить проблему (первый такт), но и создать особое информационное обеспечение для определения будущего поведения. Это становится возможным благодаря способности людей делать вывод из конкретного исследования, проведенного в рамках первого цикла. Такой процесс дает возможность организационного обучения, когда найденные частные решения обобщаются, чтобы ими можно было воспользоваться в иных обстоятельствах.

Модель управления знанием и организационного обучения приведена ниже на рис. 1. Организационное обучение представляет собой нелинейный процесс и включает ряд циклов (Argyris, 1977, 1992).

Модель управления знанием и организационным обучением по

Арджирису (рис. 1)

В сущности, общепризнанно, что организационное обучение строится на основе индивидуального знания, которое может быть как явным, так и неявным. Организационное знание формируется тогда, когда индивидуальное знание формализуется и хранится в определенном формате. Такое знание должно затем распространиться в пределах организации, а в ограниченном объеме и за ее пределами. Знание и его использование должны быть скоординированы, чтобы обеспечить соответствующий результат. Это - организационный контекст, который определяет эффективность управления знанием и процессов обучения в отдельно взятой организации. Этот контекст включает культуру организации, ее структуру и инфраструктуру. Интеллектуальная организация обязана иметь контекст, который стимулирует и поддерживает формирование знания и управление им.

Организационное знание может быть определено как распределенный набор принципов, фактов, навыков, правил, которые информационно обеспечивают процессы принятия решений, поведение и действия в организации. Организационное знание формируется на основе знаний каждого члена этой организации. Превосходное знание при соответствующем управлении должно приводить к превосходной деятельности и результату. Поэтому знание может рассматриваться как отдельный наиболее важный источник отличительных способностей организации. Знание может быть явным или неявным. Явное знание - это знание, содержание которого выражено четко, детали которого могут быть записаны и сохранены. Неявное или мысленное знание (Demarest, 1997) чаще всего не эксплицируется и нередко основывается на индивидуальном опыте человека, что делает его трудным для записи и хранения. Обе формы знания возникают изначально как индивидуальное знание, но для того, чтобы быть использованными для существенного улучшения деятельности организации, они должны быть преобразованы в организационное знание. Для неявного знания сделать это особенно трудно. Роль системы управления знаниями в организации состоит в том, чтобы обеспечить превращение индивидуального обучения в организационное.

Как известно, обучение - это постоянный и непрерывный процесс, нацеленный на приобретение новых навыков и знаний. Обучение может быть результатом практического опыта, деятельности, изучения, анализа, размышлений, экспериментирования, преподавания или тренировки. Обучение имеет место как на уровне индивидуума, так и на уровне организации. Джексон (Jackson, 1993) указывал на две фундаментальные и противоречащие друг другу теории обучения: "бихевиористская теория, или теория ответа на раздражитель, и познавательная теория, или теория обработки информации". В то время как бихевиористская теория подразумевает, что мы обучаемся в ответ на изменяющиеся раздражители в нашем окружении, более сложная познавательная теория подразумевает, что имеет место "обдуманный" подход к процессу изучения.

Обучение не является ни пассивным, ни автоматическим процессом. Оно одновременно содержит признаки и активности субъекта обучения, и его сознательности. Другими словами, мы сознательно можем изменять скорость и глубину обучения, предпринимая активные действия, направленные на облегчение сбора информации и непосредственно процесса обучения. Согласно Куину (Quinn, 1992), "благодаря сосредоточению на ключевых элементах процесса обучения, компании могут чрезвычайно усиливать свой интеллект".

Иначе говоря, обучение предполагает не просто изучение людьми того, как решить конкретную проблему, а должно быть к тому же нацелено на развитие принципов, которые создадут информационное обеспечение для определения будущего поведения. Это также становится возможным благодаря способности делать вывод из конкретного исследования. Такое обучение имеет место, когда найденные частные решения обобщаются, чтобы ими можно было воспользоваться в иных обстоятельствах.

Сеньге (Senge, 1990, Сеньге, 1999) отмечает два типа обучения, которые он обнаружил в обучающихся организациях: "адаптивное обучение" и "порождающее обучение". Адаптивное обучение сосредотачивается на изменении в ответ на развитие среды бизнеса. Очевидно, что такая адаптация необходима для выживания организации. Порождающее обучение, с другой стороны, связано с развитием у организации новых отличительных способностей и определением или созданием у нее новых возможностей для усиления имеющихся способностей в новых конкурентных областях.

Хилгар и Бойер (Hilgard, Bower, 1967) утверждали, что обучение оказывается наиболее эффективным тогда, когда оно осуществляется в рамках познавательного подхода, где:

обучающиеся могут видеть отношения между всеми элементами ситуации; обучение проходит по принципу "от частного к общему"; обучение предполагает скорее понимание, чем запоминание;

• обучение предполагает проверку предположений;

• имеются ясные цели обучения, которые упорядочивают его процесс;

• стимулируется как нисходящее, так и восходящее рассуждение, обеспечивающие достижение правильного ответа как через догадку, так и посредством логики.

Индивидуальное обучение строится на основе любознательности, разрешении проблем, готовности рискнуть, оспаривании существующего поведения и понимании того, как следует строить новое знание и использовать существующее. Колб и другие (Kolb, Rubin, Osland, 1991) утверждают, что обучение основывается на конкретном опыте, наблюдении, отражении, формировании концепций и обобщений, проверке концепций, ведущих к последующим действиям. Процесс индивидуального обучения ускоряется за счет обмена информацией и знаниями и открытости, которые стимулируют появление вопросов, возникновение споров и дискуссий. Индивидуальное обучение поддерживается и ускоряется обменом мнений в группах. Обмен мнений в группах используется для проверки идей и убеждений индивидуумов прежде, чем они будут преобразованы в организационное знание в процессе организационного обучения. Только организация может создать контекст (культуру, структуру и инфраструктуру), который будет как способствовать, так и стимулировать обучение индивидуумов и их групп.

В рамках решения практических задач организационного развития, как области практического социально-психологического знания, специалисты сталкиваются с необходимостью разработки и внедрения технологий, обеспечивающих эффективное функционировании научающейся организации. Поэтому особое звучание приобретает задача анализа социально-психологических механизмов, обеспечивающих функционирование саморазвивающейся (научающейся) организации, и оформления их в рамки консультационных или практически-психологических технологий. Существенное ограничение на поиск таких технологий задается проблемами, выделенными в первый период становления организационного развития. Это должны быть технологии:

1. обеспечивающие создание субъекта изменений внутри самой организации, то есть формирование внутреннего «локуса контроля» за процессами изменения, присущего самой организации;

2. гарантирующие реализацию трех основополагающих процессов развития организации: развития личности как профессионала, принятие управленческих решений, коммуникацию в организации и развитие корпоративной культуры в отношении способов коммуникации и управления;

1. осуществляющие процесс организационного развития на трех уровнях субъектов организации: личность, группа, организация;

1. адекватные организации (по параметрам организационной культуры, а

также задач, детерминируемых циклом и стадией развития).

* * *

В данной главе сделана попытка рассмотреть этапы становления менеджмента как науки, призванной раскрыть понимание организационной реальности и описать процессы, способствующие повышению эффективности организации. В истории менеджмента как области управления и предмета изучения использовались разные модели понимания организации, они соответствовали ситуациям, в которых существовали сами организации. На смену стабльной внешней среде и механистическому пониманию организаций, пришли периоды развития и стагнации, и новое представление об организации как о живой структуре, изменяющейся (адаптирующейся) под воздействием среды. Однако в современной ситуацией менеджеры и ученые все чаще сталкиваются с ситуацией непредсказуемых (нелогичных) изменений, ситупцией хаоса. На вопрос о том, как организации быть эффективной, как создать внутри самой себя механизм изменений попытались ответить культурологические концепции.

В последние годы на помощь организации в осуществлении преобразований пришла новая область практической психологии - организационное развитие. Консультанты, работая как внешние агенты, способствовали изменениям организации путем формирования новых схем управления, развития профессионализма сотрудников и интенсифицируя процессы внутриорганизационной коммуникации. Используемые методы позволили осуществлять воздействие на уровне трех субъектов организационной реальности: личности, группы и организации в целом. Однако, в силу высокой изменчивости среды, организация сталкивается с необходимостью самостоятельного и неотсроченного осуществления качественных преобразований, то есть развития в полном смысле этого слова. Ответом на данный вызов могут стать подходы к рассмотрению организации как саморазвивающейся (научающейся) системы.

Осмыслению социально-психологических механизмов и оценке возможностей создания практических технологий организационного развития в рамках новой парадигмы понимания организации будет посвящена следующая глава.

Глава 2.

Конкурс как технология развития организации

Выше мы обсудили тенденции изменения технологий организационного развития. Можно говорить о том, что будущее подходов к развитию организаций связывается с возможностями осуществления именно процессов развития в противовес процессам изменения. Все это требует создания внутри самой организации субъектов и осуществления качественных изменений. Этим требованиям отвечают современные представления о "научающейся организации".

2.1. Социально-психологические процессы в развивающейся организации

Рассмотрим процессы, происходящие в развивающейся организации на примере новой технологии организационного научения. Один из самых ярких представителей подхода к развитию организаций путем иниицирования процессов внутриорганизационного научения, П. Сенге (1999) следущим образом описывает умения (аспекты эффективности) организации нового типа:

1. Системное мышление - способность видеть взаимозависимости в рамках целостной ситуации, умение видеть ситуацию в целом, применяя концептуальные рамки, часто основываясь на интуитивном мировоззрении, свойственном (в той или иной мере) каждому человеку.

2. Мастерство в совершенствовании личности - способность организации содействовать процессам личностного развития и профессионализации сотрудников, формирование навыков индивидуального обучения и создание системы разития персонала организации в целом.

3. Интеллектуальные модели - подсознательные предположения, гипотезы, допущения, влияющие на понимание мира и формируемый способ действия.

4. Формирование общего видения - создание общей картины будущего, разделяемой сотрудниками организации и создающей ощущение общей судьбы разных членов организации.

5. Групповое обучение - формирование системы обсуждения проблем и порождения согласованных программ их преодоления, включающей в себя менеджеров и сотрудников организации, создание системы групповой диагностики ситуации, разработки, реализации и оценки эффективности применяемых методов их решения.

Основываясь на рассмотрении параметров (аспектов) деятельности научающейся организации, можно выделить следующие типы субъектов и особенности процессов, обеспечивающих изменения:

На уровне личности - это процесс индивидуального развития и становления профессионала. В рамках этого процесса (в соответствии с социально-психологической концепцией становления личности А.В.Петровского) можно выделить следующие фазы: адаптация (знакомство с нормами, правилами, ролями и схемами поведения, принятыми в новой среде), индивидуализация (формирование индивидуальных целей, собственного кодекса правил поведения, определенных когнитивных схем и конструктов, а также формирования собственного представления об этапах своего развития (целеопредеоение) и индивидуального поведенческого репертуара) и интеграция (построение индивидуальной стратегии поведения в соответствии с индивидуально принятыми целями и присвоенными способами поведения, взаимное изменение группы и личности) (Петровский, 1982) .

Характеристики

Список файлов диссертации