Диссертация (1098579), страница 13

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 13)

Неслучайно, в системе высшего образования в качестве одного из его основных противоречий называлось «противоречие между сложившейся технологией обучения, ориентированной преимущественно на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности проблемного мышления, творческой активности, и потребностью общества и человека в развитии его интеллекта и личности» [105, С.8].

Для педагогики высшей школы на современном этапе характерно формирование новой шкалы ценностей, среди которых -индивидуализация образования, его гуманистическая направленность, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательной деятельности. Символом нового подхода к решению задач высшего образования стало понятие «содействие появлению образованного человека», предполагающее сочетание целостной профессиональной подготовки и объемного представления о мире с высоким уровнем индивидуальной культуры [79].

Данная парадигма современной системы высшего образования основана на взаимодополнении и взаимообусловленности «подготовки», которая связана с массовым производством кадров и в которую человек включается как обрабатываемый материал, и «образования», предполагающего свободное самоопределение его участников, уникальность их жизненных траекторий, рефлексивное отношение к существующим способам жизни и деятельности, переход от ролевого, частичного существования к личностному [294]. Весьма плодотворным в этой связи представляется личностно-деятельностный подход к формированию специалиста.

Согласно данному подходу профессиональная готовность педагога рассматривается как системное качество личности учителя (В. А. Сластенин). В такой трактовке профессиональная готовность педагога определяется не только сформированностью профессионально-значимой системы знаний, умений и навыков, необходимых и достаточных для выполнения педагогических функций (что наблюдается в функционально-деятельностном подходе), но и сформированностью профессионально обусловленных качеств личности, педагогических способностей, интересов, мотивов, ориентаций, основ педагогического мастерства.

Профессиональную готовность к педагогической деятельности А.И.Мищенко [151] интерпретирует на уровне ценностных ориентации, на уровне понимания и на уровне умений и навыков, поэтому функционально в ее составе выделяются, с одной стороны, психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, а с другой - научно-теоретическая готовность. Первое чаще всего определяется как профессиональная пригодность. По мнению Н.Е. Мажара [131], профессиональная пригодность является необходимым, но недостаточным условием успешности педагогической деятельности, которая возможна только при соответствующей профессиональной подготовке. Профессиональная пригодность может перерасти в профессиональную готовность лишь в процессе профессиональной подготовки.

Наше исследование проблемы подготовки педагогов базируется на личностно-деятельностном подходе. В рамках данного подхода мы принимаем в качестве рабочих определений следующие:

• подготовка - это процесс, обеспечивающий деятельность;

• подготовленность - это результат этого процесса;

• готовность - это предрасположенность к самой деятельности, обеспеченная подготовкой.

Профессиональная подготовленность в рамках личностно-деятельностного подхода включает пять уровней: физическую готовность, психофизиологическую, практическую, научно-теоретическую и психологическую. При построении модели подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни мы избрали системный подход (А.П.Акимова, А.И. Дулов, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин и др.).

Профессиональная готовность учителя находит свое отражение в различного рода моделях личности учителя, выражающих социальный заказ общества на педагога-профессионала. Оптимальной моделью, включающей в себя и квалификационную характеристику учителя той или иной специальности, является профессиограмма, которая тождественна понятию профессиональной готовности как модели на ее высшем уровне.

Профессиограмма моделирует предвосхищенный результат, который существует идеально, но который должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студентов в вузе или педагога в системе профессионального обучения. Как система требований к специалисту она дает возможность увидеть конкретные пути, средства, операции, критерии, ценностные ориентации профессиональной подготовки педагогов, совершенствование программы формирования личности будущего специалиста.

Модель личности педагога включает в себя описание социальной и профессиональной направленности его личности, профессиональные знания, умения, качества личности.

Поэтому возникла необходимость провести сравнительный анализ существующих требований к разработке профессиограммы учителя, поскольку, по мнению Е.С. Сластениной, «профессиональный портрет» учителя должен быть своеобразным паспортом специальности и включать «квалификационную характеристику, то есть определять объем и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых будущему учителю» [250].

В.А. Сластенин независимо от специальности объединяет требования к учителю, являющиеся основой профессиограммы, в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга:

1. общегражданские качества, определяющие профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя;

2. качества, определяющие специфику профессии учителя и требования к его психолого-педагогической подготовке;

3. качества, необходимые для освоения, усвоения и присвоения знаний, умений и отношений по специальности [185, C.34].

Эти компоненты послужили основой для разработки общей модели учителя.

Несколько иначе раскрыли требования к подготовке учителя другие исследователи [113, C.236], которые дополнили содержание существующих квалификационных характеристик. B.C. Ильин, Л.В.Романенко подчеркивают необходимость требований к формированию убеждений будущего учителя. У студентов педвузов должно быть сформировано стремление к преобразованию учебно-воспитательного процесса и отношение к педагогической деятельности как творчеству, в котором проявляется все многообразие его индивидуальности. Делается акцент на овладении выпускником теорией формирования личности как главной составляющей целостного учебно-воспитательного процесса.

Системный подход к изучению подготовки педагога к процессу формирования образа жизни позволяет обеспечить целостный характер анализа тех или иных педагогических факторов и явлений, выделить главные из них для поэтапного формирования профессиональной готовности, определить критерии и показатели эффективности подготовки педагогов.

Сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога данного образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка.

Содержательная структура образа жизни, состоящая из системы деятельности человека как способа его взаимодействия с миром, системы ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, и смысла жизни, обретаемого на каждом этапе жизненного пути, является основой процесса формирования исследуемого феномена. Он, как было сказано выше, представляет собой организуемое педагогом активное взаимодействие и ценностное восприятие ребенком окружающей действительности, что предполагает наличие готовности педагога к ценностной апперцепции. Следующий этап - освоение школьником различных видов деятельности по преобразованию складывающихся обстоятельств жизни - требует развитости конструктивно-организационных умений педагога. Только достаточная сформированность профессиональных коммуникативных умений и навыков педагога обеспечивает целенаправленную и естественную трансляцию им образа жизни, достойной Человека, и гарантирует адекватное восприятие этого образа ребенком. Дальнейший этап процесса становления образа жизни, который заключается в осознании растущим человеком собственного опыта представлений о жизни, палитры типов образа жизни, выстраивание им своей системы ценностей и ценностных отношений возможно, если педагог владеет теорией вопроса. Далее, опираясь на знания педагога, его умение осмысливать конкретные ситуации действительности и характеризовать частные проявления поведения человека как избираемые им варианты и типы образа жизни, формирующаяся личность через выход на высокий уровень абстракции в познании жизни обретает собственный смысл жизни.

Представляемый так процесс формирования образа жизни послужил основой для разработки структурных компонентов профессиональной готовности педагога. Это целостное образование личности представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов и выявляет себя через относительно самостоятельное их проявление в форме апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной и конструктивно-организационной готовности.

Для анализа взаимосвязи структурных компонентов профессиональной готовности педагога к деятельности, содействующей становлению образа жизни у ребенка, воспользуемся понятием модели. Модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или его системы, отображающее в более уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи между элементами исследуемого объекта, представляющего собой сложные процессы и явления.

Теоретическим основанием практического воплощения рабочей модели мы избрали следующее:

1. Положение, разработанное В.Н. Мясищевым в теоретической концепции (1960), утверждающей, что личность является продуктом системы значимых отношений. Под отношением понимается связь субъекта с объектом окружающего мира, избирательно установленная субъектом и проявляющая себя в трех основных формах: рациональной, эмоциональной, практически-действенной (или поведенческой) [163]. В процессе профессиональной подготовки педагога к формированию образа жизни необходимо развивать его способность видеть ценностные отношения во всех формах их проявления, его умение самому проявлять их, транслируя детям с позиций образа жизни.

1. Положение теоретической концепции С.Л. Рубинштейна о существовании двух процессов - отражения и отношения; где первый характеризуется как познание субъектом объектов и явлении окружающей действительности, а второй - характер взаимодействия с окружающим миром на основе субъективно свободной отношенческой позиции [230]. В ходе учебно-профессионального процесса важно не только научить педагога предъявлять ребенку жизнь в ее ценностно-отношенческом содержании и разворачивать последствия того или иного выбора для жизни, но и принимать уважительно любой его осознанный выбор.

2. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева (1964), состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью [124]. Процесс формирования образа жизни происходит только при вовлечении ребенка в активную деятельность, что обязательно и для педагога в процессе его обучения.

С этих позиций модель личности педагога может быть представлена следующим образом.

Фундаментом образования всех указанных профессиональных компонентов является личностный. Данный компонент профессиональной готовности включает в себя осознание педагогом собственного образа жизни. Поскольку данное социально-пихологическое образование представляет собой систему наивысших ценностей человека, свободно избранных им согласно представлению о смысле жизни, то только педагог, осознающий данные основания своей жизни, может реально способствовать становлению нравственных основ достойной жизни у ребенка. Как было указано выше, абстрагированное представление о желаемой жизни определяет актуальную деятельность субъекта в реальности, следовательно, элементами личностного компонента является выстраивание педагогом своей реальной жизни согласно избранному образу жизни и решение каждодневных ситуаций с позиций данного социально-психологического образования. Эти качества личности составляют необходимую базу всей профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни у ребенка.

Личностный компонент, несомненно, самый сложный в подготовке педагога к формированию у школьника образа жизни, ведь педагог - это уже устоявшаяся личность, где собственная модель-образ властвует над человеком. И при кажущейся свободе взрослого есть полная зависимость от представлений о том, что такое достойная «меня как человека» жизнь.

Роль данного личностного компонента настолько важна, что без наличия его все остальные компоненты не могут быть реализованы. Он базовый, потому что если у педагога нет осознанного образа собственной жизни, то он уже не может быть готовым к профессиональной работе, а то, что он делает, он делает формально. Лишь имея образ жизни в структуре своей личности, педагог может помочь становлению подобного феномена у ребенка.

Можно сделать вывод, что субъективно выбранная и принятая к действию картина желаемой педагогом жизни, содержащая смысл жизни, определяющий способы её реализации в определенных объективных условиях через ценностно-оформленную деятельность, является наиболее значимой и относительно независимой единицей в структуре личности. Основные показатели её наличия, такие, как осознание собственного образа жизни, выстраивание реальной жизни согласно этому представлению, решение каждодневных ситуаций с позиций собственного образа жизни, пронизывают все остальные структурные компоненты личности педагога-профессионала.

Личностная готовность педагога как сформированность его собственного образа жизни на его высшем уровне служит основой его профессиональной готовности.

Первый компонент профессиональной готовности -апперцептивно - аксиологический предполагает выявление педагогом ценностного содержания за предметностью окружающего мира. Через «ясное и отчетливое, осознанное видение душой ценностного содержания» (Г. Лейбниц) педагог раскрывает отношенческую сторону воспринимаемой ребенком действительности, развивая способность последнего видеть за предметами жизнь. Развитость апперцепции как результат жизненного опыта педагога обеспечивает осмысленное восприятие им предметов, поступков, действий и умение характеризовать частные проявления поведения человека как варианты и типы образа жизни, избираемые человеком. Формирование данного компонента профессиональной готовности к процессу формирования образа жизни заключается и в том, чтобы на основе жизненного опыта и профессионального умения педагог мог разворачивать для ребенка палитру возможных вариантов поступков, действий и их последствий в конкретной ситуации, акцентируя внимание на ценностном основании каждого из выборов.

Педагогов необходимо учить анализу собственных действий в их ценностном содержании, чтобы они могли оказывать влияние на становление соответствующего элемента образа жизни у школьников. Это определяет необходимость следующего структурного компонента модели подготовки педагога.

Характеристики

Список файлов диссертации