Диссертация (1098579), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Руководствуясь антропоцентристским принципом как основой гуманистического воспитания, мы приняли как основополагающую позицию в решении вопроса характеристик достойной человека жизни принципиальное отличие человека как биологического существа от всех представителей фауны.
Человек есть существо разумное, обладающее интеллектуальными способностями. Он способен проникать в глубь явлений, открывать суть вещей, скрытую формой.
Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным. Это означает, что он человек постольку, поскольку может учитывать другого человека, ориентироваться на благо других людей и выстраивать своё поведение с учётом сохранения блага для других.
Человек есть существо созидательное, обладающее возможностью творить нечто, что не сделала природа. Такой возможности лишены животные, которые приспосабливаются к обстоятельствам, в то время как человек творчески преобразует их, начиная с предметов, продуктов, вещей и кончая идеями и самим собой, своим собственным поведением, которое он творит ежеминутно.
Достойная человека жизнь - это жизнь, позволяющая ему максимально реализовать сущностные свойства и всю полноту функций, характерных лишь человеку как представителю наивысшей ступени биологического мира [302].
Названные сущностные свойства, а именно быть человеком разумным, человеком творческим, человеком моральным, позволяют человеку создавать свою жизнь, выстраивая её согласно имеющемуся у него представлению о достойной жизни.
На основании этих положений образ жизни, достойный Человека, можно представить как разумную, творческую, моральную деятельность, содержанием которой являются наивысшие общечеловеческие ценности и в результате которой сохраняется, приумножается, созидается культура.
Для педагога важно помочь растущему человеку осознать возможные типы жизни, но, предоставляя ребенку палитру различных типов образа жизни, педагог не остается сторонним наблюдателем того, какой выбор сделает сам растущий человек, он делает акцент на жизни, достойной Человека, то есть построенной на основаниях добра, истины и красоты, формируя тем самым представление детей о достойном и недостойном.
Дальше, производя выбор вариантов и выстраивая свою судьбу в согласии с избранным образом, растущий человек должен быть уверен: ответственность за выбор дороги, по которой он намерен пройти свою жизнь, лежит только на нем. Таким образом, школьник оснащается способностью нести ответственность за собственную жизнь и её последствия.
Образ жизни выполняет роль жизнеформирующего фактора. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение его жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, оснащает его способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить.
Назначение образа жизни в том, чтобы выбирать идеальную для себя стратегию собственной жизни и, воплощая этот образ в реальность, переживать истинное счастье жизни, когда «сама по себе жизнь доставляет человеку удовольствие. Удовольствие ведь испытывают в душе, а между тем каждому то в удовольствие, любителем чего он является. Скажем, любителю коней - конь, любителю зрелищ - зрелища, и точно так же правосудное - любящему правое, а любящему добродетель - вообще все, что сообразно добродетели» [13, С.66-67]. Основанием для существования феномена счастья является способность человека к абстрактному мышлению, позволяющему производить самооценку своего «Я» и своей жизни в сопоставлении с её идеальным образом. Выступая как оценочное отношение человека к жизни как таковой и к собственной жизни, «предназначение счастья в том, чтобы поддерживать жизнь в её постоянном развитии, сохранять неотвратимое совершенствование жизни», ценить жизнь во всех её проявлениях. «Несмотря на величайшую силу инстинкта жизни, данного человеку природой, привязанность к жизни нуждается в поддержке и сохранении, так как социальные разрушительные влияния превосходят порой органическую силу инстинкта жизни» [182, С.9].
Если человек полагается на судьбу, не имея образа конструкта собственной жизни, не затрудняет себя осознанием содержания своей жизни и последствий собственных поступков, то есть не является стратегом собственной жизни, то внешние обстоятельства часто оказываются сильнее человека, разрушая его личность, ставя его в безысходное положение. Судьба вынуждает его расставаться с жизнью или, даря изредка минуты удовлетворения благодаря нечаянно улыбнувшейся удаче, позволяет проводить всю жизнь в мечтаниях и ожидании чуда - счастливой жизни. Когда же человек имеет образ собственной жизни, моменты счастья не даруются, а достигаются, а это, в свою очередь, способствует комфортному состоянию личности. И тогда счастье как осознаваемое человеком высокое положительное эмоциональное состояние, проживаемое в течение жизни, благодаря осуществлению отдельной жизненной цели, являющейся частью образа жизни, способствует более глубокому осмыслению собственного эталона жизни, жизни желаемой. Во имя осознанного образа жизни субъект производит иногда колоссальные сверхчеловеческие усилия, сопротивляясь страшным невыносимым обстоятельствам, а осуществив переход идеального образа жизни или какой-то его части в реальный, испытывает счастье и продолжает жить.
Наличие образа жизни как жизнеформирующего фактора обеспечивает человеку моменты проживания счастья, которое, в свою очередь, как состояние высокой удовлетворенности жизнью как таковой, как «аккордная эмоциональная оценка прожитого периода жизни» [182, С.16] дает уверенность в правильности жизненного выбора и в самой жизни. Категории - «счастье» и «образ жизни» - являются важнейшим условием развития личности.
С позиций такой связи, образ жизни - философско-этическая категория, отражающая динамическое, в высшей степени абстрагированное представление о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни.
1.2. ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ.
Гуманистическое воспитание основывается на субъектной парадигме развития личности, ключевые идеи которой состоят в том, что человек обладает определённой степенью свободы от влияния внешней среды благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своём выборе. С данной позиции условием эффективного развития личности является свободная реализация её потенций (Г. Олпорт), в особенности творческих (А. Маслоу), укрепление веры в себя и возможность достижения «идеального Я» (К. Роджерс). Форма развития -самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала).
Данное направление в психологии характеризуется позицией, согласно которой индивидуальные особенности личности проявляются не только в деятельности, но и во всех других формах психической активности, при этом ее личностно-обусловленные составляющие, не контролируемые сознанием (в частности, стилевые параметры), репрезентуются, прежде всего, в поведении.
В исследованиях Г.А. Берулава, М.М. Берулавы, С.А. Печерской, Т.Я. Решетовой, Э.М. Сагилян, Т.Л. Сафоновой, Е.И. Татьяниной, Н.В. Фроловой, разрабатывающих теорию стиля индивидуальности, поведение человека определяется как детерминированное его образом мира, отражающим особенности личностно-обусловленного смыслового поля.
Целостный образ мира выступает в качестве интегрального конструкта познавательной сферы личности. А.Н. Леонтьевым «образ мира» определяется как сложное многоуровневое образование, обладающее «системой значений и полем смысла» (1983). В дальнейшем проблема образа мира находится в центре внимания исследований Е.Ю. Артемьевой, Г.А. Берулава, Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, Е.А.Климова, В.В. Колесова, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейна, С. Д. Смирнова, О.В. Ткаченко и др. авторов.
А. Н. Леонтьев отмечал, что проблема психического должна ставиться как «проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности» [124, С.254]. В работах Е.Ю. Артемьевой образ мира понимается как «интегратор» следов взаимодействия человека с объективной действительностью» [15, С.11]. С позиций современной психологии образ мира создается всеми познавательными процессами, являясь в этом смысле их интегральной характеристикой. Образ мира и образ жизни как его компонент ежесекундно определяют поведение человека, в обычной ситуации они нерефлексируемы, хотя в принципе могут быть в определенной части осознаваемыми.
Когда мы говорим о формировании у школьника образа жизни, мы имеем в виду формирование его психологической способности к общему представлению о жизни как неком объекте, лежащем вне субъекта, вне его сознания, однако развивающаяся способность направлена на познание этого общего, обобщенного предмета, коим является жизнь. Педагогу, организующему данный процесс, необходимо иметь основы теоретических знаний о психологических основах и условиях формирования феномена образа жизни, его уровнях и месте в структуре личности.
Понятие образа, составляющее ядро исследуемого феномена, является центральной категорией психологии и социологии. Значение системы образов, позволяющей открыть богатые эмпирические и теоретические возможности при изучении структуры ценностных ориентаций личности, отмечается во многих современных работах по психологии. [204, С.56-58]. Являясь исходным пунктом и одновременно результатом любого познавательного акта, образ возникает в результате чувственного познания или абстрактного мышления. Ступени познания действительности - восприятие на основе ощущений, представление и понятие - этапы формирования образа мира и образа жизни человека как его компонента, а опыт взаимодействия с миром выступает как критерий адекватности образа представления реальной действительности.
Выявленная ранее характеристика образа жизни как в высшей степени абстрагированного представления о желаемой жизни позволяет говорить о том, что исследуемый феномен становится осознанным социально-психологическим образованием личности лишь на уровне представления. Однако психологической основой формирования образа жизни, как и любого образа, является восприятие как целостное отражение предметов, ситуаций и событий действительности. Следовательно, процесс формирования образа жизни педагог должен начинать с организации ценностного восприятия жизни, которое возникает при непосредственном взаимодействии физических раздражителей, воздействующих на органы чувств человека, и самого человека, обладающего опытом социально-практической деятельности, собственными целями, намерениями. Будучи необходимым этапом чувственного познания, восприятие всегда связано с ощущениями, памятью, мышлением, вниманием, направляется мотивацией, имеет эмоционально-оценочную окраску. Оно является стимулом с целью принятия решения, когда бесконечно объемный характер связей человека с миром сфокусирован, организован в образ, который обладает качеством целостности, чувственного единства того, что обобщается в момент восприятия, и того, что обобщалось в процессе предыдущего жизненного опыта.
Характер восприятия зависит как от развитости ощущений, так и от способности субъекта к абстрагированию, т.е. такому духовному усилию, которое позволяет выделить предмет как некое отдельное явление из контекста природы и социальной жизни, усилие, которое направлено на поиск смысла. Яркую иллюстрацию этого процесса находим в очерке Кеннета Боулдинга "Образ": "Сидя за своим письменным столом, я знаю, где нахожусь. Я вижу перед собой окно, за ним - несколько деревьев, дальше- красивые крыши зданий Станфордского университета, затем-деревья и верхушки крыш- это город Пало Альто, а еще дальше- голые золотистые вершины горного хребта Гамильтона. Но знаю я больше, чем вижу. Я знаю, что за моей спиной тоже есть окно, хоть и не смотрю в том направлении. За тем окном расположен маленький городок фордовского Центра по изучению наук о поведении, далее прибрежная горная гряда, а еще дальше - Тихий океан" [144, С.13-14]. И далее продолжая набрасывать некоторые из основных аспектов собственного образа, он чувствует себя занимающим определенное место в пространстве и времени, обществе и природе, в истории собственной жизни. И это уже не простые зрительные образы, а такие, которые имеют и слепые.
Деятельностный подход к трактовке познавательных способностей человека обнаруживает важную роль практики в их развитии. Активное взаимодействие человека с миром обусловливает расширение сферы чувственного отражения действительности. Так, организуя со школьниками игру «Пять минут с искусством», мы отметили следующую особенность. Отвечая на вопрос «Что вы услышали?», задаваемый после прослушивания отрывка оркестрового произведения, учащиеся, занимавшиеся в музыкальных школах, называли более девяти звучавших инструментов, в то время как остальные школьники испытывали в этом сложность, отмечая лишь один или два инструмента. Практика выступает одним из факторов, способных позитивно или негативно влиять на развитие способности к чувственному отражению действительности. Задача педагога состоит в том, чтобы, расширяя взаимодействие ребенка с объективной действительностью, содействовать позитивной тенденции.
«Что касается жизневоззренческой стороны вопроса о диапазоне отражательных способностей органов чувств человека, то, бесспорно, что чем дифференцированней, многообразней и тоньше будут чувственные ощущения восприятия у каждого человека, тем больше будет возможностей его полнокровной духовной жизни» [8, С.286].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
