Диссертация (1098579), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

В работах В.М. Коротова, Э. И. Моносзона, В.С. Овчинниковой, Р.М.Роговой [101,154,217] категория образа жизни рассматривается в рамках проблемы формирования мировоззрения. Самостоятельные личностные устойчивые взгляды учащихся на мир, свое место в нем, свою жизнь являются критерием того вида мировоззрения, который сформирован самой личностью [218, С .17-35]. Поэтому именно через образ жизни, понимаемый как типичное поведение, и выраженные ценностные ориентации дается характеристика системы взглядов молодежи. «Мировоззрение только тогда становится действительным убеждением, когда оно пронизывает всю жизнь и деятельность человека»[153, С.17].

Г.И. Щукина, рассматривая проблему взаимосвязи влияния среды и развития ребенка, отмечала, что среда не оказывает прямого фаталистического воздействия на развитие ребенка. Они, эти условия его жизни, преломляются в потребностях самого ребенка, в его отношениях к окружающей действительности, к людям, вещам, материальным условиям жизни. Воспитание в этой связи, по мнению Щукиной, приобретает роль направляющей развитие ребенка силы. Оно способно создавать и изменять отношения ребенка к окружающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности [184, С.40-43].

В 80-х годах ХХ в Р.Г. Гурова выдвигает в качестве актуальной проблемы воспитания подготовку молодежи к жизни. Отметив, что данный процесс идет через усвоение личностью социальных норм и функций и через их активное совершенствование и творческое преобразование, она уделила значительное внимание в своих исследованиях моральным убеждениям и взглядам старшеклассников, поскольку, по её мнению, именно они опосредуют поведение и действия школьников [66,198].

Вопросы нравственно-духовного жизненного самоопределения личности вновь приобрели важнейшее значение, так как давно замечено, что проблема выбора, выработки образа жизни всегда была и становится актуальной для стран, народов, человечества в переломные этапы истории, когда остро стоит проблема выбора собственного пути развития. Слова С. Л. Франка о важности данного процесса, сказанные им в начале ХХ века, не теряют своей актуальности и сейчас: «Подобно тому, как в кинематографе можно, произвольным изменением темпа движения, через такое искажение именно и показать подлинную, но обычному взору незаметную природу движения, подобно тому, как через увеличительное стекло впервые видишь (хотя и в измененных размерах) то, что всегда есть и было, но что не видно невооруженному глазу, так и то искажение «нормальных» эмпирических условий жизни, которое теперь произошло в России, только раскрывает перед нами скрытую прежде истинную сущность жизни. И мы, русские, теперь без дела и толка, сознавая всю «ненормальность» - с точки зрения обычных внешних форм жизни -нашего нынешнего существования, вместе с тем вправе и обязаны сказать, что именно на этом ненормальном образе жизни мы впервые познали истинное вечное существо жизни»[278, С.12-13].

Образ жизни без четких ценностных ориентиров, сформировавшийся в неразвитом сознании, грозит бедой: руководствуется человек ложными «ценностями», ставит антигуманные цели и становится социально опасен. Вот почему серьезнейшей причиной, заставляющей философов, психологов и, несомненно, педагогов рассматривать воспитание с позиций формирования у ребенка образа жизни, является именно это - появление в обществе все большего числа социально опасных индивидуумов - тех бывших детей, что в эпоху больших перемен были упущены воспитателями.

Л.П. Буева, задавая вопрос: "Бессилен ли человек противостоять обилию озлобляющих и ожесточающих ситуаций в реальной жизни, приводящих к нарастанию количества естественно не обусловленных, преждевременных смертей, преодолеть дьявольский раскол на "жертв и палачей", которые могут меняться местами?»- отвечает на него так: "Решение проблемы социально-культурного развития человечества предполагает изменение человеческого менталитета, не столько смену способов мышления, сколько изменения культуры эмоциональных переживаний и ценностных ориентаций, а тем более способов деятельности, поведения и образа жизни как в индивидуально-личностном, так и в общественном масштабе" [35, С.17-20].

И. Д. Демакова, Л.В.Коновалова, О.Н. Крутова, К. А. Шварцман и др. [101,114,116] в поиске новых подходов к воспитанию выделяют в качестве главной цели усвоение не морали, а нечто совсем иное - научить жизни, научить жить. «Человек достоин того, чтобы жить не безличной и даже антиличной, а внутренне глубокой, наполненной жизнью, чтобы Человек выступал автором и творцом каждого своего поступка, чтобы в каждом соединилось универсальное с уникальным, чтобы Человек мог видеть своё место в будущем» [289, С.299].

В 1995 году в теорию воспитания был введен термин «образ жизни, достойной человека» [302], что акцентировало внимание педагогов на способности человека предвосхищать будущее состояние развития как жизни личности, так и общества в целом. Данный ракурс рассмотрения феномена образа жизни позволил по-новому определить цель воспитания.

По опросу среди педагогов Тюменской области, проходивших курсы повышения квалификации при ТОГИРРО в октябре 2000 года, все 100% слушателей уверены в важности и необходимости работы над проблемой формирования у школьника образа жизни, высказывая следующие аргументы:

- дети не имеют представления, что их жизнь зависит от того, какой выбор они сделают и каковы последствия того или другого выбора;

• от того, какой образ жизни формируется, можно говорить о культуре человека и общества;

• эта проблема, если ее не решать, ставит жизнь отдельного субъекта и всего человечества на грань уничтожения.

Этимологически слово "образ" происходит от слов «раз», «резать»: являясь результатом отражения объекта в сознании человека, образ всегда обобщен, а какие-то детали или особенности воспринимаемого объекта всегда игнорируются, остаются за пределами сознания. Значение слова раскрывается понятиями «вид», «очертание». С позиций лексико-этимологического анализа, образ жизни - это некоторое общее очертание, это развернутая во внутреннем сознании такая общая картинка жизни, каковой она представляется человеку в своем наилучшем варианте.

Образ жизни - это жизнеформирующий фактор. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни. Человек неотвратимо следует имеющемуся в его сознании образу жизни - той, которой жаждет человек, которая его влечет, которая грезится ему как желанная и счастливая. Сначала личность воображает желаемую жизнь, затем выстраивает этот желанный образ и именно с позиций этого образа воспринимает жизнь вокруг. «Люди до сих пор всегда создавали себе представления о самих себе, о том, что они есть или чем они должны быть. Согласно своим представлениям о том, что является образцом человека и т. д., они строили свои отношения. Порождения их головы стали господствовать над ними. Они, творцы, склонились перед своими творениями» [139, С.11]. Педагог, формирующий у школьника образ жизни и организующий его реализацию в жизни, способствует благоприятной ситуации развития ребенка, выстраиванию его жизненных перспектив. Формирование у школьника образа жизни является содержательным элементом целеполагания гуманистического воспитания.

Педагогическое решение поставленной проблемы лежит в русле формирования отношений к наивысшим ценностям жизни, когда в процессе организованного взаимодействия с детьми педагог помогает растущему человеку осознать жизнь как отдельный особенный объект изучения и осмысления, разворачивает перед ним палитру возможных вариантов ее выстраивания, исходя из заложенных в них ценностных ориентиров, раскрывает последствия того или иного выбора и предоставляет школьнику право выбора достойной лично для него жизни, а также формирует у школьника умения выстраивать его сегодняшнюю жизнь в желанных характеристиках. В этом главная сторона деятельности и задача педагога.

Только сформировав и развив способность ребенка выстраивать жизнь на основе собственного представления о ней, педагог реализует цель воспитания. При наличии данного содержательного элемента целеполагания воспитания формирующаяся личность предстает как «активное творческое начало, порождающее мир, проектирующее действительность и собственное будущее, выходящее в своих поступках и деяниях за пределы самого себя» [17, С.8].

Философско-этическая категория образа жизни определяется в научной литературе как:

- устойчивый способ воспроизведения и удовлетворения социальных потребностей (А. Г. Здравомыслов);

• составная часть общественно- экономического уклада, его отражение в социально-политических и духовных сферах жизни (В.П.Синицын);

• совокупность различных форм повседневного поведения людей и группы (Л. А. Гордон, Э.В. Клонов);

• типичные формы жизнедеятельности людей, условия труда и быта людей, характер человеческих взаимодействий (Г. Глезерман);

• определенный тип самоутверждения, самореализации в обществе отдельной личности, социальной группы, класса (А.И. Бутенко);

• способ жизнедеятельности субъекта, выбираемый им на основе сложившейся в определенных объективных условиях системы ценностей (А. И. Титаренко);

• совокупность способов и форм жизнедеятельности, присущая той или иной личности (Е.С. Рапацевич).

Общим во всей пестроте данных определений выступает то, что образ жизни как целостное общественное явление складывается под воздействием конкретных исторических условий общества.

Социокультурная и естественная среда является мощным фактором формирования образа жизни. Но, если зависимость образа жизни от естественных условий становится менее значительной, то культурная среда оказывает все более важное влияние на его формирование. Она представлена теми социально - экономическими условиями и факторами (социальные формы труда, уровень развития науки и техники, сфера потребления, манеры жизни, степень политизации общества, идеология), которые составляют основу социально - экономической формации общества. При стабильности этой формации общество как социальная реальность оказывает специфическое воздействие на формирование образа жизни, выдвигая в качестве эталона, образца для подражания тот или иной образ жизни. Однако, во вторую, но не менее важную по значимости, очередь, образ жизни личности формируется под воздействием специфических черт повседневной жизни семьи, особенностей поведения и общения людей, тех различных учреждений культуры, которые оказывают влияние на становление и развитие духовной жизни человека.

В процессе культурного развития общества под воздействием перечисленных объективных факторов вырабатывается определенное, присущее данной общности, единство социально типизированного и психологически индивидуального (неповторимого) поведения людей, формируется специфический внутренний склад каждодневного бытия личности.

Сложностью формирования у школьника образа жизни поэтому является, кроме отсутствия готовности педагога к данному процессу, то, что у ребенка уже имеется некое социально типизированное несобственное представление о жизни, обусловленное воздействием внешних факторов на растущую личность и её возрастной неспособностью самостоятельно осмысливать жизнь. В функции педагога, содействующего развитию способности ребенка быть субъектом собственной жизни и собственного выбора, входит его умение учитывать и анализировать средовой социальный образ жизни. Ему необходимо знать субкультуру ребенка, чтобы умело корректировать уже сложившуюся установку на жизнь. Педагог должен содействовать самостоятельному индивидуальному выбору ребенком образа жизни, инициируя осмысление формирующейся личностью собственного жизненного опыта с позиций образа жизни, достойной Человека.

Осуществлению данного подхода в воспитании ребенка способствует современный этап развития человечества, который характеризуется осознанием того, что жизнь может быть определена соотносительно с человеком, а конкретнее - с личностью. «Человек по своему непосредственному существованию есть сам по себе нечто природное, внешнее своему понятию; лишь через усовершенствование своего тела и духа, главным же образом благодаря тому, что его самосознание постигает себя как свободное, он вступает во владение собой и своей жизни и становится собственностью самого себя и по отношению к другим» [54, С.81-83]. Особенно повлияли на широкое распространение и принятие этой идеи трагические события ХХ столетия, когда войны, угрожая судьбе европейской цивилизации, обрекли на смерть миллионы людей. Угроза массовой смерти высветила смысл и придала ценность жизни, существованию как таковому, его сохранению. «Возникла задача осмысления антропологического содержания познания не только через выявление его социокультурной обусловленности, но также через исследование бытийственного статуса познавательной деятельности в системе отношений «человек и мир», что бесконечно расширяет понимание самого человека познающего, а познание не сводит к взаимодействию субъекта и объекта как сознания и бытия» [139, С.6].

Переход от объектной к субъектной парадигме развития личности выразился в выдвижении на передний край отечественной науки экзистенционалистских и личностно-ориентированных теорий, провозглашающих приоритет личностных ценностей перед ценностями отдельных групп и уделяющих особое внимание анализу базовых потребностей личности, прежде всего, потребности в реализации творческого потенциала. В контексте данных теорий развитие личности понимается не как управление ею, а как создание условий для формирования у неё механизмов самоактуализации и самореализации.

Характеристики

Список файлов диссертации