Диссертация (1098579), страница 12

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 12)

Опираясь на выводы, сделанные Д.Н. Узнадзе в его исследованиях, можно говорить о том, что установка у школьника достаточно устойчива и сложно изменяема, и именно она определяет форму поведения ребенка.

«Отношение к действительности устанавливается субъектом, живой человеческой личностью, и действительность, воздействуя первично и непосредственно на неё, а не на психику и моторику, вызывает в субъекте некоторый целостный эффект, установку к определенной активности, которая реализуется им в виде той или иной формы поведения» [270, С.415-416].

Установка - механизм взаимодействия с окружающим миром, который формировался в ходе первичного взаимодействия с теми или иными проявлениями жизни, и который в дальнейшем регулирует и определяет последующую деятельность. Ребенок, отказываясь от предложения взрослого идти в лес, заявляет: «Я не хочу идти в лес, там змеи», - у него есть установка на лес как скопище змей.

В работе педагог должен опираться на психологические процессы формирования образа жизни и действовать с учетом механизма установки. Если педагог начинает свою работу по формированию образа жизни без соблюдения последовательности, например, сразу опираясь на понятия и осмысление, то ему не удается сформировать установку ребенка на жизнь, так как отсутствует непосредственное восприятие и взаимодействие с жизненной ситуацией. Школьник лишь научается манипулировать словами без относительно своей жизни и действительности. Если же педагог будет опираться на восприятие и представления при формировании понятийного аппарата образа жизни и предлагать ребенку палитру реального разворачивания жизненных последствий того или иного ценностного выбора, то, реально воздействуя на формируемый образ жизни у воспитанников, он вызывает механизм установки, который потом самостоятельно при взаимодействии с действительностью будет избирательно влиять на его (ребенка) восприятие и его собственный выбор. «Сначала я должен найти способ посмотреть внутрь самого себя, и, лишь вынырнув потом из самого себя, я увижу то, что я вижу» [135, С.269].

Если эта установка содержательно не соответствует нормам культуры, то растущий человек пойдет взаимодействовать с миром на асоциальных и антисоциальных основаниях. Если эта установка содержательно наполнена образом достойной жизни, то теперь механизм установки, соответственно этому образу, будет все время толкать его на реализацию этого содержания.

Содержательное наполнение образа жизни определяет философия, теория ценностей, педагог же раскрывает палитру типов образа жизни и предоставляет ребенку выбор. В этом выборе главную роль играет внутренняя установка ребенка, она распоряжается, отстраивает его восприятие и поведение, и он вне нашего, педагогического, влияния выстраивает свою деятельность по реализации собственного осознанного и самостоятельно выбранного образа желаемой им жизни.

С позиций влияния образа жизни на личностное развитие человека, образ жизни - абстрагированная картина жизни в индивидуальном сознании субъекта, предстающая как единственно возможный для него вариант реальной жизни и определяющая актуальную деятельность субъекта в реальности.

Возникает законный вопрос: поскольку человеку с рождения дана способность видеть, слышать, воспринимать этот мир, то нужно ли специально заниматься формированием образа жизни, если некий образ всегда является результатом восприятия мира? Ответом может служить высказывание В.П. Зинченко в его докладе «Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития»: «Глаз дается человеку от рождения, а образ, картину мира он должен научиться строить и перестраивать сам. Это особый вид активности, творческой деятельности» [85, C.346]. Сформировать и развить способность ребенка активно творить собственную жизнь на основе желаемого образа её - задача, которая может быть решена лишь в сотрудничестве, взаимодействии ребенка и взрослого.

Однако, поскольку образ жизни - крайне индивидуальное образование личности, то субъектом его формирования является только отдельная индивидуальность. Функция педагога в этой связи не может быть обозначена как «формирует, воспитывает, определяет, создает», а должна быть отражена как

• «инициирует», - «раскрывает», - «способствует»,

• «содействует», - «акцентирует», - «сопоставляет»,

• «расширяет», - «предъявляет», - «типологизирует»,

• «обнаруживает», - «анализирует» - «выявляет» и др.

В свете всех перечисленных подходов, учитывая динамичный характер образа жизни и психологические механизмы его формирования, удается выявить этапы содержательного становления образа жизни и его последовательное развитие динамическое развитие этого содержания (рис.3):

• Восприятие жизни и взаимодействие с миром как способ существования, когда у школьника формируется понятие «живое» (а позже - «жизнь»), уважение ко всему, что есть «живое», ценностное принятие (присвоение) и овладение социальной нормой во всей её пестрой и богатейшей палитре, - в качестве итога этого взаимодействия у школьника формируется жизневосприятие жизни («Это - жизнь»).

• Освоение различными видами деятельности как способа конструирования жизни, когда у подростка, обретающего способность к самосознанию, формируется восприятие себя человеком и оценка себя как "homo faber", "homo sapiens", "homo moralis", и как итог этого освоения у школьника образуется представление-конструкт жизни («Деятельность -способ жизни»).

• «Вочеловечивание мира» через ценности жизни как направляющие вехи деятельности, когда у старшего подростка-старшеклассника формируется уважение к социальной стороне жизни человека и принципы добра, истины, красоты как принципов человеческой жизни, - в итоге формируется ценностное отношение к жизни («Содержание жизни -проживание отношений к жизни»).

• Обретение смысла жизни как оправдание конструируемой жизни, когда выпускник, осознающий личностный внутренний мир «Я», обретает свои индивидуальные жизненные основы и устанавливает связь своего «Я» и жизни, свою жизненную позицию, и как итог этого этапа школьник-выпускник формирует образ-идею жизни («Главное в моей жизни, чтобы...») [303, С.5-6].

Далее протекает практическая реализация индивидуального образа жизни, которая опирается на избранный образ через механизм установки.

Организованное педагогом такое активное взаимодействие ребенка с миром формирует у него динамично спиралеобразно развивающийся образ жизни, который содержательно определяет установку растущего человека на жизнь. Данная установка выполняет функцию доминирующего или системообразующего фактора деятельности, которая, в свою очередь, служит источником новых установок, поскольку представляет собой ценность для субъекта, коль скоро он сам её выбрал. Таким образом, деятельность в такой же степени является продуктом установки, в какой она является условием её формирования. «Оба понятия являются вполне равноправными, хотя и соотносимыми. И деятельность, и установка в одинаковой мере конструируют такое сложнейшее образование, каким является психическая реальность, душевная жизнь субъекта - жизнь в образах, которые рождаются, изменяются, сцепляются или сталкиваются друг с другом» [85, С.465-466].

1.3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ПРОЦЕССУ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ.

Подготовка - определенный запас каких-либо знаний, полученных в процессе обучения; образовано от слова «подготовить» - дать необходимые знания кому-либо для чего-либо, обучать кого-либо для какой-либо деятельности [255, С.182].

Подготовить - значит выработать, сформулировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизм ориентации, адаптации, побуждения, коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной сфере деятельности. Такое понимание данного понятия позволяет определить педагогическую подготовку как процесс приобретения педагогами определенного запаса педагогических научных знаний, необходимых для реализации цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Готовый - сделавший все необходимые приготовления, подготовившийся к чему-либо, предрасположенный к чему-либо [255, С.34].

В современных психолого-педагогических исследованиях нет однозначного употребления этих категорий. Существует различное понимание готовности педагога к профессиональной деятельности вообще и его готовности к процессу формирования образа жизни в частности.

Различные аспекты профессиональной готовности были объектом многолетних исследований.

Несмотря на широкую распространенность и уже определившееся значение понятия «готовность к деятельности», его объем и содержание остаются дискуссионными. Единой трактовки в определении данного понятия не существует до настоящего времени.

Это можно объяснить несколькими причинами. Ссылаясь на исследования Л.М. Гура [66], отметим, что ими являются, - во-первых, особенности теоретической концепции автора; во-вторых, исследования состояния готовности на разных уровнях протекания психических процессов, которыми регулируется поведение личности относительно окружающей действительности. Одни авторы рассматривают ее на уровне психофизических реакций, другие - на уровне включения в деятельность. В-третьих, авторы произвольно трактуют категорию «готовность» относительно таких категорий, как «явление», «компоненты», «элементы», «критерии».

В многочисленных дискуссиях и поисках определений «готовности», выяснилось два направления, по которым идет разработка содержательной стороны понятия.

Представители первого направления (Н.В. Кузьмина [112, 113], Т.Н.Левашова [120], В.Н. Мясищев [163], Д.Н. Узнадзе [270] и др.) рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в конкретном толковании понятия «готовность», представители этого направления рассматривают готовность как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности.

Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, деятельной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с вновь возникающей задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности. Так, В. А. Крутецкий [110] считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности. Большой интерес представляют исследования

К.К. Платонова [197], в которых готовность трактуется как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т. е. обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями, навыками. По мнению Р.А. Наумова, готовность включает в себя умение организовывать свой труд, работать самостоятельно, а также способность видеть перспективы развития. Некоторые из представителей данного направления, в частности, Е.Г. Козлов и В.М. Мельников, рассматривают готовность как целостный феномен личности.

В рамках данного подхода многие исследователи рассматривают готовность как психическое состояние, «настрой» личности на выполнение профессиональной деятельности и как качество личности.

Специальное изучение психолого-педагогической литературы по проблемам теории педагогического образования (С. И. Архангельский, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, А. В. Мудрик, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.) позволяет сделать вывод о том, что авторы дифференцируют понятие «готовность» и «подготовка», рассматривая «подготовку» как процесс, а «готовность» как результат этого процесса, а в определении сущности формирования профессионально-педагогической готовности выделяются два основных подхода: функциональный, или деятельностный, и личностный, или личностно-деятельностный.

По мнению И. Арановской, данным подходам соответствуют две основные модели высшего образования [12, С.115-119].

Конституирующей особенностью первой модели,

ориентирующейся на подготовку профессионалов, является направленность на «просветительную» деятельность, подразумевающую овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков. Подготовка специалиста в данном случае состоит в следовании определенным, извне заданным стандартам, предписаниям и правилам. При этом процессам развития человека отводится служебная роль, они подчинены задачам функционирования производственных систем. Во второй, так называемой либеральной модели, напротив, подчеркивается значимость развития личности.

В системе высшего образования в России, исторически базирующейся на первой модели, идеология подготовки до 90-х годов ХХ века имела преимущественное влияние на постановку образовательных целей, определение содержания и принципов организации учебного процесса. Социальный заказ общества и государства предполагал массовое производство специалистов, «встроенных» в систему управления и руководства, характерную для технократической организации общественных отношений.

Характеристики

Список файлов диссертации