Диссертация (1098277), страница 32
Текст из файла (страница 32)
С другой стороны, японские компании не очень заинтересованы в найме работников со степенью PhD (независимо от формы подготовки). Это объясняется рядом причин, среди которых: во-первых, асимметричность информации на первичном рынке труда и отсутствие практики найма работников со степенью PhD, вследствие незнакомства с их высокой производительностью (проблема асимметрии информации на рынке труда является серьезной проблемой не только в Японии, но и в других странах, включая Россию); во-вторых, далеко не все компании нацелены на новые знания и поэтому не заинтересованы в найме обладателей степени PhD, которым надо платить более высокую заработную плату; многие японские компании предпочитают работников не с изобретательскими способностями, но с навыками управления, роста и повышения конкурентоспособности фирмы и т.п. Но главными причинами являются, на наш взгляд, очень большое отставание Японии от США и развитых европейских стран в венчурном финансировании, а также жесткость японского рынка труда.
Японская система «доподготовки» на местах оправдала себя и в подготовке предпринимателей. Обследование японских предпринимателей, в котором весь предпринимательский процесс был разделен на три фазы: (1) планирование, (2) осуществление предпринимательской деятельности и (3) достижение успеха в бизнесе, а в качестве детерминант человеческого капитала в каждой фазе рассматривались: уровень образования, профессиональная деятельность, личные отношения работника с работодателем и характер личности работника (personality), показало:
- на этапе планирования и осуществления предпринимательской деятельности наиболее важными факторами эффективности этой деятельности являются получение работниками навыков во время факультативных занятий в университете (extra-curriculum activities);
- вероятность предпринимательского успеха зависит от широты практического опыта работников, полученного на фирмах, но не на всех, а только в тех компаниях, опыту которых следует учиться, т.е. в пределах ограниченного числа фирм [325].
Повышение требований к качеству рабочей силы в процессе построения ИКТ-сектора и создаваемые при этом технические возможности обусловили значительное расширение экспорта и импорта образования. В настоящее время рынок международного образования поделен между тремя центрами: двумя основными - североамериканским и европейским, существенно меньшим третьим – австралийским. Активно формируется четвертый центр – восточноазиатский. Так, Япония контролирует уже 4% рынка международного образования. Международный обмен преподавателями и студентами активно практикуется в Тайване. Ожидается, что на экспортном направлении образования в ближайшее время заявит о себе Сингапур, чему способствуют крупные финансовые средства, вкладываемые частным капиталом страны в экономику образования. Восточноазиатские страны лидируют и в международном импорте образования. По прогнозу UNESCO, к 2025 г. две трети иностранных студентов составят выходцы из Азии, и межстрановая конкурентная борьба в области образования развернется именно за этот регион [130].
В стратегиях экспорта образования рассматриваемых стран можно выделить несколько подходов к интернационализации образования: (1) создание академических партнерств в развитии программ международной мобильности (среди рассматриваемых стран АТР такой подход присущ Южной Корее); (2) акцент на привлечении иностранных специалистов в страну (такой подход реализуется в Японии, и в этих целях половина иностранных студентов учится по грантам японского правительства); (3) подход, нацеленный одновременно и на получение дохода, и на привлечение иностранных специалистов в страну (такой подход распространен в Австралии, для этого используются такие инструменты, как отбор талантливых иностранных студентов и исследователей, система стипендиальных программ, упрощение визового режима). В соответствии с целями и стратегиями экспорта образования выделяются «жесткие» и «мягкие» продавцы образовательных услуг74. Так, двойственность стратегии Австралии предопределило ее отнесение к числу «жестких» продавцов, тогда как Японию с ее системой грантов от правительства и университетов можно отнести к «мягким» продавцам. При помощи финансовых механизмов страны-экспортеры образования регулируют состав потребителей.
Участие принимающей стороны в финансировании подготовки иностранных студентов увеличивается по мере повышения уровня подготовки. Например, даже в самом дорогом центре международного образования – США – участие американских университетов в финансировании подготовки иностранных студентов, обучающихся на получение степени магистра, в пять раз выше, чем студентов на бакалаврском уровне. Причины понятны: это уже не только образовательный бизнес, но и вклады в будущие собственные трудовые ресурсы, поскольку до половины выпускников с магистерской степенью из числа иностранных студентов остаются работать в США. Таким образом, за счет талантливых иностранцев удовлетворяется запрос американской экономики в инженерных, компьютерных, математических специалистах. В международной шкале студенческих предпочтений выше всего бизнес-образование (четверть всех студентов) и специализации, связанные с экономикой, менеджментом, маркетингом, системами деловой информации. Среди студентов по инженерно-техническим специальностям самые популярные - информационные технологии. Ярко выраженная страновая образовательная спецификация отсутствует, но исторически сложилось, что за бизнес-образованием чаще едут в США, а за инженерно-техническим в Германию [130]. Австралию предпочитают ее восточноазиатские соседи.
Процессы глобализации и информатизации способствуют формированию странами-лидерами экспорта образования образовательных ТНК, аналогично транснациональным корпорациям в разных отраслях экономики. Эти образовательных ТНК и являются операторами мирового рынка образования. К таким образовательным ТНК относятся, например, NAFSA в США и IDP Education Australia в Австралии. Современные образовательные ТНК представляют в основном неправительственные организации с негосударственным финансированием, но с мощной государственной поддержкой, некоторые из которых занимаются исключительно образованием, а другие захватывают и смежные сферы - культуру и искусство. Основными направлениями деятельности образовательных ТНК являются: международный маркетинг; продвижение национальных интересов и национальных образовательных услуг на международном рынке образования.
3.8.2. Развитие системы непрерывного образования
Одним из самых востребованных направлений формирования человеческого капитала в условиях построения ИО являются национальная и глобальная системы обучения длиною в жизнь (lifelong learning), или непрерывного, или пожизненного обучения.
В Японии непрерывное обучение стало основной государственной образовательной политики правительства и уже давно укоренилось в национальном менталитете. Еще в 1981 г. Центральный совет по образованию (Central Council for Education) опубликовал доклад о пожизненном обучении (Report on Lifelong Learning), в котором была изложена национальная концепция обучения длиною в жизнь и подчеркивалась необходимость его поощрения. В 1990 г. был принят Акт (закон) о стимулировании пожизненного обучения (Lifelong Learning Promotion Act), чтобы создать его прочную правовую основу. Согласно официальной точке зрения японского правительства, все необходимые меры должны быть направлены на то, чтобы сами люди могли выбрать, что изучать, и чтобы их достижения были должным образом оценены, независимо от формы получения образования; только такой подход обеспечит формирование общества пожизненных знаний. В текущей реформе системы образования («в целях построения общества, в котором все виды успеваемости, полученные на протяжении всей жизни человека, могли быть по-настоящему оценены») подчеркивается, что люди должны постоянно приобретать новые знания и технологии для того, чтобы соответствовать информационной стадии общества, глобализации и изменениям промышленной структуры [421]. В целях создания возможностей для непрерывного обучения повсеместно организуются коммунальные (общинные) центры и сети пожизненного обучения в дополнение к существующим социальным центрам, особенно для женщин. Многофункциональные центры предлагают услуги всех видов, в том числе: классные комнаты, консультационные услуги и прочее.
Южная Корея начала активно продвигать пожизненное образование в 1990-х гг. В ходе реформы образования, проведенной в 1996 г., подчеркивалось, что организация базовой структуры пожизненного обучения находится в фокусе национальной образовательной политики с тем, чтобы предоставить возможности для обучения всем категориям граждан, на всех уровнях и на всех территориях [419]. В 1999 г. в стране был принят Акт (закон) пожизненного образования (Lifelong Education Act), способствовавший развитию системы непрерывного образования и консолидации функций пожизненного обучения в колледжах.
В Тайване дополнительное образование взрослых активно поощряется и финансируется. В 1998 г. была принята «Белая книга построения общества знаний» (“Toward the Learning Society White Paper”), разработанная Министерством образования страны, и год принятия этой программы был объявлен датой начала системы пожизненного обучения (“The Lifelong Learning Year”). В 2002 г. был утвержден Акт (закон) о непрерывном обучении (Lifelong Learning Act), «вдохнувший новую энергию в тайваньскую систему образования на протяжении всей жизни» [432]. В 2010 г. состоялась Национальная образовательная конференция, повестка дня которой включала вопросы непрерывного обучения и в ходе которой было принято решение о разработке нового «белого» документа (A New Education White Paper) в качестве руководства для будущего развития непрерывного обучения в Тайване. Подразумеваются: расширение возможностей для обучения посредством открытия общественных коммунальных колледжей (community colleges); аккредитация неформального обучения; содействие обучению пожилых граждан (старше 65 лет, составивших около 11% общей численности населения [351]); организация в этих целях больше образовательных возможностей «на местах» для пожилых людей, в том числе центров обучения для пожилых людей (Learning Resource Centers for Senior Citizens, началось с 2008 г.), центров коммунальных услуг, ассоциации коммунального развития (community development associations) [432]. Будущие стратегии развития предусматривают: повышение правового статуса пожизненного обучения и внесение соответствующих поправок в Акт (закон) о непрерывном обучении 2002 г.; формирование полного механизма сертификации пожизненного обучения; интеграцию институтов пожизненного обучения в сферу формального образования; обеспечение адекватного финансирования системы пожизненного обучения [432].
На международном уровне развитие и мониторинг системы непрерывного образования осуществляется в рамках программа ОЭСР по оценке образовательных достижений учащихся (OECD’s Programme for International Student Assessment, PISA). К целям PISA относится не только оценка грамотности 15-летних учащихся общеобразовательных школ75, но и человеческого капитала как одного из основных показателей экономического развития страны.
Методология PISA позволяет также сопоставлять системы пожизненного обучения в разных странах. В соответствии с этой методологией была проведена оценка систем пожизненного обучения в восточноазиатских странах - Тайване, Южной Корее, Японии и Шанхае (Китай) в сравнении со средним уровнем стран ОЭСР (результаты этой оценки приведены в Приложении 3 в Таблице 3.8). Международное сопоставление проводилось в четырех областях сравнения: область A - навыки, умения и компетенции (грамотность; счет; новые навыки, необходимые в обществе знаний; умение учиться навыкам; активная гражданская позиция; культурные и социальные навыки); область B - доступ и участие (доступ к непрерывному обучению и участие в нем); область C - ресурсы для непрерывного обучения (инвестиции в пожизненное обучение; преподаватели и качество обучения; информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в обучении); область D - стратегии (стратегии пожизненного обучения; согласованность управления; консультирование, аккредитация и сертификация, контроль качества). Исследование показало, что у учащихся из Японии и Тайваня наихудшие среди рассматриваемых стран АТР результаты по грамотности чтения и по математической грамотности, однако они превосходят средний уровень стран ОЭСР; тайваньские учащиеся продемонстрировали также наихудшие среди рассматриваемых стран АТР результаты по научно-техническим специальностям, но они также выше среднего уровня ОЭСР.
Помимо мониторинга систем образования, в рамках PISA проводятся обследования эффективности использования ИКТ в образовании. Результаты одного из обследований показало, что успеваемость по математике учащихся, не имеющих доступа к компьютерам дома, была значительно ниже, чем у тех, кто имел такой доступ, при этом разрыв был значительным во всех обследуемых странах. Самые высокие показатели в математике и чтении продемонстрировали учащиеся со средним уровнем использования компьютера. Использование компьютера может оказать не только положительное, но и негативное (если оно чрезмерное) влияние на успеваемость в школе [192].
Воздействие ИКТ на процесс обучения исследуется и другими международными организациями, например, Международной ассоциацией чрезвычайной помощи детям (Children's Emergency Relief International, CERI), Международной ассоциацией по оценке школьной успеваемости (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA). Эти организации регулярно проводят тематические исследования связи между ИКТ и образованием, и в ходе этих исследований выявлены как положительные, так и отрицательные примеры воздействия ИКТ. К первым относится улучшение качества проведения занятий, увеличение возможностей получения когнитивных и языковых навыков; ко вторым - негативное влияние слишком интенсивного использования ИКТ на здоровье.
3.8.3. Повышение информационной грамотности
Информационная грамотность объявлена ЮНЕСКО и Международной федерацией библиотечных ассоциаций и учреждений (ИФЛА, The International Federation of Library Associations and Institutions, IFLA) одним из приоритетов подготовки человека к жизни в ИО. Усилиями этих двух организаций сформирована концепция информационной грамотности. Эта концепция соответствует целям Декларации тысячелетия и Всемирного саммита по информационному обществу и отражена, в частности, в Программе ЮНЕСКО «Информация для всех» [216]. Трактовка понятия «информационная грамотность» содержится в принятой в ноябре 2005 г. Александрийской декларации об информационной грамотности и непрерывном образовании «Маяки информационного общества». Согласно Александрийской декларации, под информационной грамотностью понимается умение эффективно искать, оценивать, использовать и создавать информацию во всех сферах деятельности для достижения личных, социальных, профессиональных и образовательных целей. В Декларации подчеркивается, что информационная грамотность является ключевым элементом конкурентных преимуществ индивидуумов, предприятий, регионов и наций [115; 326].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
