Диссертация (Формирование обучающей виртуальной среды в контексте новых информационных технологий), страница 4

Другим (на наш взгляд еще более спорным) моментом вконнективизме является то, что важность фактов и постулатов в этом учениисводится к уровню относительности достоверности, которая подтверждается илиопровергается мнениями, распространяемыми через сети [Arnold 2013: 111].18Тем не менее, ряд исследователей положительно оценивают такие стороныконнективизма, как самобытность, гибкость, учет происходящих в обществеизменений, высокую технологичность, пропаганду идеи доступности образованияи сотрудничества, (Б. Бойчварело, Ф.

Бэлл, А. Гарсия, Р. Кизито, Р. Коп,Х. Озтурк, А. Равенскрофт, Н. Тота, К. Чофен и др.).Практическойреализациейидейконнективизмаявляютсямассовыеоткрытые онлайн курсы (англ. Massive Open Online Courses), точнее говоря,именно те массовые открытые онлайн курсы, которые предусматриваюторганизованный обмен опытом между всеми их участниками, а не толькопередачу знаний от преподавателя к обучающемуся [Cormier 2015].

Главнойзадачей разработчиков курса является не столько структурирование информациии составление заданий, которые отдельный слушатель просто выполнит и получитсвои баллы, сколько установление связи между всеми участниками сети обменазнаниями в данной области, предлагая им вырабатывать общие решения.Поставленные задачи решаются и обсуждаются на форумах, в блогах, твиттере,комментариях к видеолекциям, с помощью внешних ресурсов и т. д., при этомникто не подсказывает, что делать в первую очередь, а что потом (в отличие,например, от программируемого обучения [Seel 2012: 2706]). В ходе обучениякаждый участник курса создает свое пространство знаний, запоминая адресаузлов, которые кажутся ему важными. После окончания курса это пространствоне пропадает, а развивается дальше.Таким образом, основная задачаконнективистского курса – не передать или помочь усвоить сколько-то знаний(они по определению очень быстро устареют), но научить создавать свое личноевиртуальное пространство для решения любой профессиональной задачи иуправлять этим пространством, добавляя и удаляя те или иные узлы.Исходя из указанного способа организации обучения проблема выставленияоценки за курс отпадает сама собой, так как оценка здесь трансформируется всамооценку.

Поскольку кроме удовлетворения достигнутым и приращенияполезного знания ничего от курса не приобретается, то возможность появлениянедобросовестных участников можно также исключить, потому что обман19становится бессмысленным и страдает только сам обманщик, впустуюрастрачивая свое время и теряя репутацию. Последнюю можно рассматривать, вопервых, как формальные баллы репутации в узле, а во-вторых (широко), каксобственно репутацию внутри экспертного сообщества.Обращение к Web 2.0 и тому, что происходило во время зарождения этогоявления, помогает лучше оценить состояние виртуального обучения сегодня инаправляет нас к решению важной задачи – определения принципов создания иразвития ОВС для обучения иностранным языкам.Рассмотрим шире эволюцию программного обеспечения в парадигме Web2.0.

Тим О’Рейли в качестве образца компании, следующей парадигме Web 1.0,приводит корпорацию Netscape, сравнивая ее с корпорацией Google, работающейв парадигме Web 2.0 [O’Reilly 2005]. Последняя является настолько авторитетнойи глобально значимой, что ее проекты безусловно можно считать определяющимидля всей ИТ-индустрии.Корпорация Netscape понимала Интернет как платформу, на которойразмещаются сервисы. Все, что производилось ей, предоставлялось за плату,гарантируя взамен высокое качество.

Netscape пыталась быть монополистом нарынке производителей веб-приложений и веб-браузеров, диктующим своиусловия, подобно корпорации Microsoft на рынке производителей операционныхсистем. Доступ к информации, предоставляемой Netscape, был только у тех, ктомог себе позволить высокую аренду веб-серверов. В противоположность этомуGoogle никогда не продавала какие-либо программные продукты в традиционномсмысле, но предоставляла их за плату или бесплатно через Интернет в качествеуслуги.

Все продукты Google находятся в постоянном развитии, не имеяокончательной и неизменной версии [там же]. Некоторые из них может дальшеразвивать сам пользователь (например, операционную систему Android). Другимисловами, Google предоставляет набор инструментов, из которых можно сделатьчто-то свое, а не готовый программный продукт. Вместо инструкций дляпользователей Google предлагает инструкции для разработчиков, причем многое20можно использовать бесплатно, избегая «скрытого обмана», типичного длянекоторых разработчиков программного обеспечения.Однако мы понимаем, что не каждый пользователь желает получитьпрограммный конструктор, из которого потом сделает приложение.

Некоторыелюди даже не знают значения слова «приложение» и хотят просто нажать однукнопку для решения своей задачи, поэтому сегодня существуют и готовыепрограммные продукты, и инструменты для разработки собственных приложений,что удовлетворяет потребностям и простых пользователей, и пользователейразработчиков. Это еще одно объяснение факта некоторой актуальностипродуктов, отвечающих принципам парадигмы Web 1.0, сегодня.Ведущие эксперты в области разработки обучающих компьютерных системотмечают, кроме прочего, что «с экономической точки зрения серьезнымнедостатком разработки традиционных АОС (автоматизированных обучающихсистем) является огромный расход времени, поскольку разработчик, лишенныйвозможности впоследствии влиять на изменение курса, затрачивает на 1 чассоздания обучаемого курса до 300 часов» [Потапова 2002: 22].

Соответственно, врусле парадигмы Web 2.0 такого можно избежать, внося изменения уже в ходереализации программного продукта.Проецируя наши рассуждения на проблему создания и развития ОВС дляобучения иностранным языкам (именно в нашем понимании), мы можемсформулировать ряд вопросов, на которые ответим ниже:1.Что можно считать ОВС?2.Какие функции должна выполнять ОВС, являясь связующим звеноммежду обучающимся и преподавателем?3.Каковы минимальные (методические или иные) требования к ОВС дляобучения иностранным языкам?4.Должна ли ОВС быть цельным программным продуктом или возможносформировать ее из отдельных компонентов и как это лучше сделать?5.В каком отношении находятся понятия «обучающая виртуальная среда»и «система управления обучением» (LMS)?216.Какова роль обучающегося и преподавателя в ОВС?7.С помощью какого инструментария можно создавать обучающиевиртуальные среды (их компоненты)?8.Как должен строиться интерфейс ОВС?Мы не случайно начали свои рассуждения с особенностей парадигмы Web2.0 и теории коннективизма.

Ведь они, по нашему мнению, создают ориентирыдля дальнейшей работы, поскольку программное обеспечение образовательногоназначения обязано соответствовать передовым стандартам и даже, может быть,само задавать стандарты, чтобы быть востребованным и эффективным.Оговорим сразу, что понятие «обучающая виртуальная среда» (или еговарианты «виртуальная обучающая среда», «виртуальная образовательная среда»,«информационно-обучающая виртуальная среда», «информационно-обучающаясреда», «информационно-образовательная среда», «образовательно-обучающаясреда», «виртуальная реальность – информационная среда», «сетевая обучающаясреда», «обучающая виртуальная языковая среда», «среда дистанционногообучения», «информационно-предметная обучающая среда», «искусственнаяобучающая среда» и пр.) уже используется в научной литературе (см.Е. А.

Ахунова,Т. А. Баклашова,И. С. Волегжанина,А. С. Бобунова,В. В. Вязовская,М. В. Ботя,М. Н. Гладкова,А. М. Брагова,В. В. Грибова,К. Г. Голубева, Ю. И. Евсеева, Л. В. Кайдалова, Т. В. Каткова, А. Н. Кудряшова,И. И. Любанец,О. Г. Масленникова,К. А. Мамедова,А. Б. Нисилевич,Е. Ю. Надеждина,Е.

В. Николаева,О. А. Обдалова,К. Б. Пригожина,В. В. Селиванов, С. Ф. Сергеев, Ж. В. Смирнова, Е. В. Стрижова, Н. П. Табачук,Л. А. Федорищев, О. В. Харитонова, Л. С. Хасанова, Т. В. Шилова и мн. др.).В нашей работе – ввиду значительных различий в понимании того, что жеявляется обучающей виртуальной средой – мы пытаемся переосмыслитьуказанноеявлениеипредложитьсвоевидениееготеоретическогоипрактического наполнения, сформулировав и раскрыв собственное определениеобучающей виртуальной среды.22Начнем с предварительной оценки указанных выше вопросов. Очевидно,что ОВС должна быть максимально доступна для своих пользователей, по этойпричине, выбирая между настольным приложением и веб-приложением, мывыберем второе, т.

е. доступ к ОВС, несомненно, должен осуществляться черезИнтернет. Не случайно все LMS и MOOC функционируют именно через сеть.Для того, чтобы ответить на первый вопрос, расшифруем этот терминпословно (в нашей трактовке). Начнем с термина «виртуальный», восходящего клатинскому virtualis – «возможный». Мы создаем объект (среду), который несуществует в реальной действительности, но имитирует ее. «Среда» естьокружение; то, в чем можно находиться. Понятие «виртуальная среда»противопоставляется в нашем определении понятию «реальная среда», принимаяво внимание тот факт, что процесс работы (обучения) в ОВС будет проходить не вучебной аудитории, не в «реальном» общении преподавателей и обучающихся, аопосредованно, т.

е. через компьютерную сеть.Самый сложный и в то же время важный компонент термина ОВС – этоопределение«обучающая».Заметим,чтомысознательноневыбралихарактеристику «учебная» или «образовательная». Прилагательное «учебный»имеет значение «относящийся к обучению» и может трактоваться или какслишком общая характеристика, или как что-то, что не может быть использованов профессиональной практике и подходит только для обучения. Мы же исходимиз того, что ОВС, хотя и начинается в обучении, затем остается с человеком навсю жизнь (постоянно изменяясь в связи с текущей необходимостью) и поэтомуне может быть только учебной.

Определение «образовательный» является такжеслишком общим, не раскрывая активного характера ОВС, хотя и подходит лучше,чем «учебный». Прилагательное «обучающий» одновременно демонстрируетпринадлежность к процессу обучения и характеризует ОВС не как что-топассивное (только средство передачи информации), а как активное звено междупреподавателем и обучающимся (а также между самими обучающимися и междусамими преподавателями). ОВС становится активной и самоорганизующейся23(синергетической) системой именно благодаря большому количеству участникови постоянному росту уровня их профессионализма.Из сказанного можно заключить, что ОВС – это комплексная система,которая не может быть представлена информационным веб-сайтом или однимблогом, или только веб-сервисом wiki.

Поэтому, размышляя предварительно надответом на четвертый вопрос, мы ответим, что скорее всего цельнымпрограммным продуктом она быть не может, и что было бы приемлемо составитьее из отдельных компонентов, среди которых могут быть и целые LMS, и менеемасштабные части. И дело даже не в количестве компонентов, а в реализации всехтребуемых функций, что подводит нас к ответу на второй вопрос. ОВС должнабыть не только рупором передачи информации между участниками, но такжевключать инструменты оценки этой информации, превращая ее в полезныезнания, а последние – в ценный практический опыт участников (и обучающихся,и преподавателей). Конечно, какая-то базовая информация также должнаприсутствовать, иначе не на чем будет строить работу, но важность этойинформации должна быть убедительно доказана практическими примерами ипониманием, что без нее невозможно быть профессионалом в избранной области.Важно также управлять информационными потоками, чтобы если не указыватькаждый шаг (как в программируемом обучении), то хотя бы предлагать вариантыдвижения вперед для тех, кто еще сам не умеет управлять своим обучением.Отсюда обязательным становится инструмент управления ролями (как во многихLMS) и разные уровни форумов, чтобы не обсуждать все со всеми, а только с кемнеобходимо (если приводить в качестве примера вуз, то очевидно, что на форумепрофессоров будут обсуждаться совсем другие проблемы, чем на форумепервокурсников, и помещать все в одно пространство недопустимо).Понятие «среда» предполагает «нахождение внутри», даже «существованиевнутри себя», но понимать существование в ОВС надо очень сдержанно, чтобы недойти до опасной крайности ее превращения в социальную сеть.