Диссертация (Симультанная модель обучения русскому языку детей-билингвов в условиях ограниченной языковой среды), страница 12

Во-вторых, следует учитывать совокупность умений илиготовность ребенка к реализации разных видов речемыслительной деятельности иисполнению разного рода коммуникативных ролей. В-третьих, мы должнырассматривать детскую языковую личность в трехмерном пространстве, а именно,принимая во внимание показатели компетентности в вопросах уровневойструктуры языка (фонетика, грамматика, лексика) с учетом показателей степени62владения типами речевой деятельности (говорение, слушание. письмо, чтение). Изэтих показателей складывается общее впечатление о системно-структурномвладении языком [Караулов, 2017, с.

51].Следует уточнить, что единицы соответствующего уровня, отношения междуними и стереотипные их объединения, свойственные каждому уровню комплексов,образуют три уровня, складывающиеся изоморфно из типовых элементов.На вербально-семантическом уровне происходит структурирование слов,отраженных в вербально грамматической сети, и образование стереотипныхсочетаний (паттерны). Иными словами, речь идет о лексических и грамматическихсредствах, которые служат для производства определенных текстов. Языковаяличность или персона произведения или говорения идентифицируется черезлексикон. При этом стоит отметить, что исследование лексикона наиболееэффективно в рамках его изучения в дискурсе т.е. функционировании.Ю.

Н. Караулов впервые определяет такое понятие, как «грамматикон», которыйпроявляется в лексикализации определенной части грамматических явлений итесно связан с лексиконом. Следующий термин «прагматикон» отражаетсистемную организацию, составляющих его единиц, отношений и стереотипов[Караулов, 2017, с.

89].По иерархической системе, состоящей из подчинительно-координативнойотносительности понятий, идей, концептов, отражающих языковую модель мираличности мы может определить лингво-когнитивный или тезаурусы уровень.Другими словами, речь идет об аналоге этой системы – тезаурусе. Данный уровеньидентификации языковой личности представлен в виде генерализованныхвысказываний – определенных стереотипов.Ю. Н. Караулов говорит о том, что фиксированные установки определяюткоммуникативное состояние языковой личности и прогнозируют когнитивный,операциональный, интенциональный компоненты и компонент опыта в единуюфункциональную подсистему.

В данном контексте мы рассматриваем понятие«установка» как закодированную модель конечного результата реакции,«предвосхищая эту реакцию во времени, установка является совершенно63неотъемлемымкомпонентомструктурыцеленаправленнойдеятельности»[Караулов, 1987].Необходимо отметить, что многоаспектность детской языковой личностиувеличивается за счет расширения круга языков и культур, другими словами,возрастает по мере приобщения и вхождения в более крупные национальнокультурные образования.

Согласно мнению В. П. Нерознака, таким образомвозникает «полилектная языковая личность», соединяющая в себе особенностибольших и малых языковых сообществ, социальных групп, которые имеют место вспецифике речевого и коммуникативного поведения [Нерознак, 1997, с. 113–114].Проблема самоидентификации билингвальной языковой личности возникаетв связи расширением этнолингвокультурного пространства детской билингвальнойличности в процессе межнациональной и межкультурной коммуникации.П.

В. Сысоев подчеркивает, что в процессе культурного самоопределения детскойбилингвальной личности каждый из типов самоопределения выступает каксоциокультурный конструкт [Сысоев, 2003, с. 34]. Этот процесс базируется как наиндивидуальных, так и на групповых признаках. Схемы построения и расширениясоциокультурного пространства зависят от различных признаков. В этот процессвключеныгрупповые,этнические,религиозные,территориальные,геополитические и др.

факторы. На основе этнического критерия билингвальнаяличностьпозиционируетсебявкачествепредставителяопределеннойнародности/нации (баск/испанец). Следует подчеркнуть, что именно родной языкоказываетпреимущественноевлияниевпроцессесамоопределенияэтнолингвокультурной идентичности ребенка. Одновременно многоязычные детисчитают себя частью глобального лингвистического пространства. По мнениюО.

А. Леонтович, существуют и отрицательные моменты, обусловленныеконтактом с иной культурой, что вызывает диссонанс менталитетов, ценностныхориентиров и тезаурусов. Исследователь считает, что это процесс нивелируетидентичность и даже может вызвать культурный шок. Происходит модификациякоммуникативного поведения ребенка, пересматриваются и трансформируютсяразличные аспекты общения, но в результате мы получаем сформировавшуюся64межкультурную личность [Леонтович, 2002, с.

141–142]. Здесь же уместнодобавить, что в рамках межкультурный коммуникации различие культур именталитетов проявляются в основном на аффективном, поведенческом икогнитивном уровнях. Эти же аспекты являются определяющими в восприятии иневерной трактовке информационных кодов.Личностныехарактеристики,присущиеребенку,определяютипрогнозируют появление новых взаимосвязей и дают возможность объяснитьповедение детей в различных жизненных ситуациях. При этом стоит учитыватьпостоянные личностные характеристики и то, как они трансформируются современем.Вербальноеиневербальноеповедениеребенка-билингвавходекоммуникации всегда национально окрашено и отражает правила традиции,характерные для данной лингвокультурной общности.

Характеризуя вербальноекоммуникативное поведение как одно из составляющих структуры языковойличности И. А. Стерни определяет его как «совокупность правил и традицийречевого общения в определенных условиях коммуникации. Это этикетныеформулы, принятые в определенной ситуации темы общения, <…> набор ипоследовательность фрагментов общения в различных ситуациях и т.д.» [Стернин,1996, с. 99].Возросший интерес к когнитивному аспекту детской речевой деятельности,проблема отражения в языке картины мира является предметом научной дискуссиив современной лингвистике.

Антропоцентризм изначально определяет ребенка вцентре событий мироздания, и, соответственно, создаваемая им картина мира естьрезультат проекции реалий объективной действительности через призму сознания.Происхождению термина «картина мира» наука обязана Л. Вингенштейну,который в своей работе «Логико-философский трактат» впервые обозначил идеюструктурного сходства языка и мира. Системой интуитивных представлений ореальности определил картину мира философ и лингвист В.

Руднев.Существуют разные определения статуса картины мира:– картина мира – это субстанция между наукой и мировоззрением;65– картина мира и есть мировоззрение – результат социальной практики;– картина мира – это нечто абстрактное, тип философской рефлексии;– картина мира – это вид научного знания.Языковая картина мира выполняет две основные функции: номинативную иэкспликативную.Е. С.

Кубрякова утверждает, что «детская языковая картина мира – это особоеобразование, постоянно участвующее в познании мира и задающее образцыинтерпретации воспринимаемого, своеобразная сетка, накидываемая на нашевосприятие, на его оценку, влияющее на членение опыта и виденье ситуации исобытий через призму языка и опыта, приобретенного вместе с усвоением языка ивключающего в себя не только огромный корпус единиц номинации, но и визвестной мере правила их образования и функционирования» [Кубрякова, 1994,с.

47].Другими словами, языковое воплощение понимаемого мира важно ребенкудля формирования системы знаний о мире.Немаловажным фактором, обуславливающим разные концепты отражениясущности мира в восприятии и речевом отображении, является возраст. В данномаспекте детский возраст представляет большой научный интерес в плане изученияовладения родным языком.Именно в раннем возрасте проявляются в детской речи латентные механизмыразвития и функционирования языка.Определенныйтипчеловеческогосознания:индивидуальный,коллективный, обыденный, коллективный научный определяет содержаниекартины мира. Наряду с этим мы можем выделить еще один тип сознания – детскоесознание, особая точка зрения на мир.«Ребенок – это особый тип языковой личности, формирующий свой, особыйвзгляд на мир и на себя в этом мире. Образ мира, запечатленный в языке детей, вомногом отличается от «картины мира» взрослых носителей языкового сознания,что объясняется свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения имировосприятия» [Кубрякова, 1988, с.

143].66Эволюция субъективной картины мира начинается именно на этапе детскойкартины мира. М. Я. Блох пишет: «...по своей природе являет собой соединениесубъективного и объективного начал, поскольку она отражает объективный образмира сквозь призму субъективного видения» [Блох, 2000, с. 4].В речи детей дошкольного и младшего школьного возраста отражаетсядетская языковая картина мира.

В данном случае возраст выступает какопределяющий социальный параметр для использования языковых возможностей.В младшем школьном возрасте, в начальных классах, ребенок именно в этотпериод выстраивает и определяет себя в социуме, осваивая новые социальные роли.Наступает сознательная фаза в эволюции языковой картины мира ребенка.В этот переходный период в ребенке соединяются психологические черты,присущиедошкольномдетствуиособенностишкольника.Сложнаяипротиворечивая сущность этого возрастного периода определяет языковуюкартину мира, особую точку зрения на мир.Закономерностиформированияязыковойличностивонтогенезепредставлены в определенных содержательных единицах языка, в их речевыхреализациях и отражают видение и осмысление мира на особом уровне.Итак, языковая картина мира ребенка, несомненно, представляет большойнаучный интерес и практическую ценность для исследователей в областилингводидактики. Сложные иерархические строения, своеобразные цели, мотивы,определяющие детскую речь, составляют основу языковой компетенции личности.Итак, билингвальная модель картины мира ребенка является определяющейв представлении внеязыковой реальности для двуязычной личности.

Передисследователями она предстает как биполярное явление в тесном взаимодействиикомпонентов, углубляющих образ мира, находящий свое отражение в языках.Анализ всех рассмотренных теорий и моделей языковой личностимногоязычного ребенка и детской языковой картины мира свидетельствует о том,что языковая личность представляет собой сложный, многоуровневый системноструктурный комплекс, исследуемый в различных аспектах, отраженных в67языковом сознании ребенка с учетом особенностей типов речевого общения и вракурсе обучения языкам.1.4. Подходы к изучению многоаспектного феномена идентичностиТермин идентичность употребляется с XVI века, и он происходит отлатинского слова «identitas, idem», означающего «одинаковый».