Диссертация (Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Беларуси, России, Украине и странах Балтии), страница 7

5]. Комментируя процессы трансформации высшего образования, У. Аутвейт иЛ. Рэй отмечают, что изменения свелись, главным образом, к унификации через заимствованиезападных образцов: «после распада социалистического лагеря все оказались “подвешенными ввоздухе”, но тем не менее относительно быстро опустились на землю в сравнительно знакомые[западные] структуры и паттерны» [Othwaite, Ray, 2005: p 23-24].

Авторы еще болеепроблематизируют ситуацию и задают дополнительные исследовательские вопросы: «Какимобразом будущее, которое казалось настолько радикально открытым (хорошо это или плохо),так быстро реализовалось в знакомых паттернах? Казавшиеся очевидными свободы вдействительности являлись иллюзорными, или ими просто не воспользовались? Модели былиприняты, потому что они зарекомендовали себя как эволюционно или, по крайней мере,практически оптимальные, или просто потому, что они были распространены на Западе идоступны для подражания?» [Othwaite, Ray, 2005: p. 4].Один из возможных ответов на эти вопросы заключается в анализе сходств в проведенииобразовательных реформ.

Исследования И. Силовой показывают, что в течение десятилетия смомента распада страны региона приняли практически идентичную политическую риторику,что является свидетельством перехода от социалистической политики в области образования кболее прозападной. Риторика постсоциалистических странах Центральной и ВосточнойЕвропы, равно как и постсоветских республик Средней Азии сконцентрирована наосуществлении «пакета реформ в области высшего образования» — набора политическихреформ, символизирующего принятие «западных ценностей образования», среди которых:программы студенческой мобильности, личностно-ориентированное обучение, внедрениеобразовательных стандартов, децентрализация финансирования образования и управления,приватизация высшего образования, стандартизация оценки учащихся, либерализациясодержания учебников и т.д.

[Silova, 2010].Частично быстрое принятие указанных «западных стандартов» по всему постсоветскомупространству может объясняться широким распространием дискурса о том, что конечнойцелью постсоциалистического перехода является «возвращение в Европу» и в состояние«нормальности». В самом деле, любые отклонения от западной «нормы» немедленно26отражались в развивающихся нарративах как «кризис», «опасность», и «спад». Данная точказрения была широко распространена в академической литературе о политическом,экономическом и социальном развитии в странах бывшего социалистического региона в 1990-хи 2000-х гг. [Silova, 2010]. Следствием риторики «кризиса» для системы образования в бывшихсоциалистических странах явилось формирование дискурса о том, что высшая школа должнабыть «нормализована» — переопределена в новых терминах, восстановлена, и реформирована— как правило, с использованием господствующих западных моделей [Silova, 2010].

В этомконтексте, Запад был непроблематизированно представлен как воплощение прогресса, чтообеспечило «нормативное принятие западного проекта современности среди академическогосообщества» [Blokker, 2005: p. 504]. В сравнительном анализе научных публикаций,посвященных изменениям образования в бывших социалистических странах, Дж. Перриисследует использование дискурса «нормализации», посредством которого выстраиваютсяконцептуальная дихотомия «образование на Востоке» — «образование на Западе». В даннойдихотомии «Запад» рассматривается как «терпимый, эффективный, деятельный, развитый,организованный, и демократический», вто времякак«Восток» —«нетерпимый,коррумпированный, пассивный, недоразвитый, хаотичный, и недемократический» [Perry, 2009:p.

177; цит. по Silov, 2010: p. 10]. Что еще более важно, альтернатива существующемусостоянию описывается в стандартных терминах «прогресса», «надежды», и «спасения», амиссия «Запада» заключается в том, чтобы неизбежно довести эту альтернативу до новыхобществ постсоветского региона. Иными словами, содержанием «спасения» для постсоветскогообразования выступают отказ от социалистического прошлого и принятие логики западнойсовременности.Как уже отмечалось, следствием принятия линейной и эволюционной концепциисоциальных изменений явилось доминирование модернизационной парадигмы, одним изположений которой выступает тезис о скорой конвергенции «Востока» и «Запада» [Blokker,2005: p.

2]. В сравнительной социологии образования одним из наиболее заметных вариантовэтой парадигмы стала теория мировой культуры. Ее главный аргумент состоит в том, что рострационализированных моделей национально-государственного и массового обучения в XIX-XXвв. способствует формированию институтов, которые становятся все более однородными вразных странах. Эти мировые модели конструируют «глобальные сценарии» или «шаблоны»национальных механизмов образования - и тем самым с возрастающей скоростьюобеспечивают диффузию и стандартизацию [Ramirez and Meyer, 2000].

Отличительнойособенностью подхода является выделение ключевых точек конвергенции систем образования,которые определяют всеобщую стандартизацию в организации школьного образования,разработки учебных программ и курсов, преподавания, обучения и оценки деятельности. Таким27образом, несмотря на совершенно разные социально-экономические и политические контексты,следует говорить именно о мировой системе образования. Первоначально сформулированная в1970-егг,теориямировойкультурыпережилавтороерождениепослераспадасоциалистического блока. Подобно тезису Л.

Даймонда о том, что «конец холодной войны икрах коммунизма дискредитировал все, кроме моделей либеральной демократии» (цит. по:[Friedman, 2000: p. 145]), теоретики мировой культуры получили легитимную возможностьрассматривать постсоветское пространство как еще один случай (и, судя по всему, наиболеемощный), который доказывает неизбежность глобальной конвергенции на основе западныхнорм рациональности.Написанное выше показывает, что постсоветское состояние действительно оказалосьвключено в доминирующие концептуальные рамки теорий конвергенции.

Перманентноеобращение к теориям конвергенции отражает способ, которым ученые в различныхдисциплинах (в том числе, и социологии), осмысляют социальные изменения: восприятие«незападных» обществ как статистических остатков, которые могут не до конца описыватьсясуществующей моделью, но не подрывают ее надежность; восприятие «западного общества»как пространства исторических изменений и вершины социального развития» [Outhwaite andRay, 2005: p. 201]. Закономерным итогом для области сравнительных исследованийобразования явилось то, что «Запад» (прежде всего США) естественным образом стал считаться«лидером глобальных институциональных тенденций, который устанавливает новые мировыестандартыкачестваобразованияиакадемическогоуспеха».Однако«бенчмаркинг»постсоциализма по отношению к западным нормам является проблематичным на несколькихуровнях.

Подобная перспектива сводит всякие институциональные различия к «относительнойотсталости» и сводит географическое разнообразие к «запаздывающей модернизации». Частокритикуемая за склонность к переоценке глобальной конвергенции вследствие фокуса надоминирующих моделях теория мировой культуры (и теории глобализации в более широкомсмысле) выводит из исследовательского фокуса процессы дивергенции, вместо этого оперируятерминами «управления» и «контроля неопределенности». В этих рамках постсоветский регионосмысляется как «вечно скитающийся». В рамках данных подходов реактуализируется раннееисторическое позиционирование региона как находящегося между «Востоком» и «Западом» —позиция, которая не только поддерживает направленное прогрессивное движение с «Востока»на «Запад», но которая сама производит телеологию (пространственную и временную),акцентируя внимание на «будущем» и на «Западе» («там и тогда», а не «здесь и сейчас»).Несмотря на притязания теоретиков глобальной конвергенции, постсоциализм остаетсяпространством роста различий, где сложные взаимодействия между «глобальным и«локальным» не оставляют возможности для конструирования простых линейных прогнозов.28Аутвейт и Рэй пишут, что постсоциалистический мир воплощает «парадокс гомогенности иразличий».

Гомогенность заключается в том, что «впервые в истории капитализмраспространился практически всю планету, а различия заключаются «в том, что его(капитализма) проявления варьируются в зависимости от местных условий и адаптации креальности посткоммунизма» [Outwaithe and Ray: p. 201]. В социальном знании ученыеисследуют данный парадокс с разных теоретических перспектив. Например, многочисленныеисследования в антропологии образования демонстрируют слабую согласованность (илидивергенцию) глобальных норм и местных контекстов, что, в конечном счете, ставит подсомнение универсальность самой мировой культуры).

Историко-социологические исследованиявзаимосвязи «глобального и локального» выделяют, с одной стороны, рост уровня взаимосвязии взаимозависимости, с другой – сохранение культурно-специфических процессов адаптации,интерпретации и переопределения глобальных процессов [Schriewer, 2003: p. 273]. По аналогиис концепцией «разнообразия капитализмов» авторы признают возможность существования«разнообразия постсоциализмов» как одинаково значимой концептуальной категории (Hann etal. 2002, p.