Диссертация (Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Беларуси, России, Украине и странах Балтии), страница 11

И.Л. Кэндел писал: «Несмотря на частоеупотребление термина, его определение является непростой задачей» [Kandel, 1933: p. 83].Автор связывал это с не столько со сложностью формулировки определения, сколько струдностью выработки единого критерия существования системы. В ряде научных проектовданная проблема «разрешается» через имплицитное отождествление границ государства сграницамисистемывысшегообразования.Соответственно,под«системойвысшегообразования» во многих случаях понимается предельно общая концептуальная рамка,существующая в гомогенном пространстве государства как политического и / илинационального образования.

Например, в книге “Comparative education system” под ред. А.Г.Мольмана вообще не дается определения системы высшего образования, в то время какграницы систем образования каждой из 11 исследуемых стран (в том числе, США) признаютсятождественными границам государства [Moehlman, 1963]. “World Education Encyclopedia”[Marlow-Ferguson, 2002] использует тот же подход для описания всех независимых государств;а в недавно опубликованной “Concise Encyclopedia on Comparative Sociology” данный подходпредставлен в статье «Сравнительное образование» [Masamichi et al., 2014; Резаев и др., 2015].При всей простоте и удобстве подобного отождествления исследователь можетстолкнуться с рядом теоретических и методологических проблем.

Во-первых, системы39образования существуют и в государствах, которые имеют неопределенный статус (можно ливключать Абхазский государственный университет в выборку организаций Грузии?). Вовторых, выделение границ систем через границы государства уводит нас от пониманиянаднационального характера современного высшего образования. В-третьих, подобный анализможетбытьособенноуязвимымдляанализапричинно-следственныхсвязейиз-заметодологических проблем макросоциологии (например, проблемы Галтона) [Goldthorpe 1997;Резаев, Трегубова, 2012].Кроме того, отождествление страны и системы может быть проблематичным в силу того,что отдельные элементы системы могут функционировать и за пределами государств. Ктаковым относятся, в частности, координационные образования, созданные в рамкахконсорциумов организаций (например, Утрехтская сеть) или учебные заведения, имеющиебилатеральные соглашения и аккредитацию организаций высшего образования в другихстранах, а также офшорные университеты и пр.

В диссертационном исследовании мы пытаемсяуйти от данной проблемы через разделение двух понятий: система высшего образования исфера высшего образования.В интерпретации того, что из себя представляет система высшего образования, данноеисследование опирается на представление, которое использует Б. Кларк в своей классическойработе «Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальнойперспективе», посвященной сравнительному исследованию национальных систем высшегообразования [Кларк, 2011].

Кларк акцентирует внимание на двух полярных подходах копределению системы высшего образования. В соответствии с узким употреблением данноготермина, система высшего образования представляет собой совокупность формальныхорганизаций.К данному подходу можно отнести множество работ отечественных и зарубежныхавторов. Например, В.М. Ананишнев мыслит систему образования как «социальный институт,обеспечивающийпередачуподрастающимпоколениямзнаний,уменийинавыков,накопленных обществом» и включает в нее следующие элементы [Ананишнев, 2012: с.

19]: 1)сеть государственных образовательных учреждений; 2) частные образовательные учреждения;3) направления образования – профессиональное и непрофессиональное образование; 4)дополнительное образование; 5) ступени образования; подсистема повышения квалификации;6) органы управления; 7) научные учреждения. Данное определение - в частности, выделенныеэлементы системы образования - нуждается в дополнительном разъяснении. Авторконцентрируется на институциональной организации системы (хотя отождествление институтаи системы само по себе представляется сомнительным) и фактически исключает из системы40образованияпреподавателей,студентовиихродителей,чтонампредставляетсяпроблематичным.С другой стороны, широкий подход, в терминологии Б.

Кларка, включает в анализ «всех,кто так или иначе связан с работой университета, – инспекторов, организаторов, работниковили потребителей» [Кларк, 2011: с. 14–15]. Как представляется, данный подход является болеепродуктивным и может быть применен также и для определения системы высшего образованиякак целостности. Таким образом, в диссертационном исследовании под системой высшегообразования мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых организацийвысшего образования с определенным набором элементов управления этой совокупностью,которые функционируют в конкретно-исторической институциональной среде.Структурасистемывысшегообразованияразбиваетсянаминадвауровня:организационный и институциональный. Организационный уровень составляет иерархическаяструктура вузов (их типы, положение в системе, горизонтальные и вертикальные связи сдругими организациями), а институциональный – структура норм и правил функционированияорганизаций, которая заставляет систему работать.

Поэтому в самом общем виде мы можемвыделить как минимум три центральные группы элементов, составляющих системуобразования: сами организации высшего образования, органы управления, институциональнуюсреду11.Под институциональной средой мы понимаем совокупность институтов (внутренних ивнешних), определение которым дали ранее. При этом среда имеет многоуровневый характер и,на макроуровне, может выходить за границы собственно системы образования. Самый высокийуровень представляет собой макроинституты политической, экономической и социальнойсистем в широком смысле. Второй уровень формируют мезоинституты, которые являютсяспецифическими для системы образования (например, институты профессорства, институтыраспределения НИОКР, институты учебных планов).

Институты мезо- и макроуровняопределяют существование организационных полей – совокупностей связей и взаимодействиймежду сходными организациями [ДиМаджио, Пауэлл, 2010: с. 36]. В рамках организационныхполей формируются множества (sets) и популяции (populations) организаций: первые11Мы не включаем в понятие «система высшего образования» такие ключевые элементы, как, например,студентов, в силу определения, которое сформулировали ранее.

По нашему мнению, организация тогда и толькотогда может обладать собственной спецификой, когда она мыслится в совокупности с целью (и, соответственно,рынком) на которую ориентирована. Поэтому студенты, их родители, работодатели и пр. уже включены в понятие«организация высшего образования». При этом мы исходим из представления о том, что набор релевантныхакторов для конкретного вуза может быть различным, отсюда проистекает выделение множеств, популяций, и, вконечном счете, организационных полей.41представляют собой наборы акторов, между которыми происходит наиболее интенсивное (и вопределенной степени критическое для существования организации) взаимодействие; вторые –наборы организаций одного типа [Scott, 2013].

Третий уровень представляют институты,специфичныедляконкретнойорганизациивысшегообразования.Такимобразом,политическая, экономическая, социальная системы (которые не обязательно находятся вадминистративных границах государств) влияют на формирование институтов на уровнеорганизационного поля, а организационное поле, в свою очередь, воздействует на институты науровне отдельных организаций.

В условиях долгосрочного существования рациональныеорганизационные акторы поддерживают и одновременно формируют вокруг себя среду,которая не позволяет им сильно изменяться в дальнейшем. Отсюда возникает зависимостьвузов от институциональной среды, а также правил и требований других организаций и органовуправления [Scott, 1991; Мейер, Роуэн, 2011].Органы управления, в свою очередь, также могут быть разделены на две подгруппы.Первую подгруппу составляют государственные, региональные, местные учреждения, которыезанимаются контролем, регуляцией и выработкой политик в области образования (например,Міністерство освіти і науки України, Teadusministeerium, Комитет по науке Санкт-Петербурга ипр.): образовательные советы, комитеты, комиссии, чиновники, коллегии, департаменты,формирующие соответствующие политики на федеральном или национальном, региональном,городском,муниципальномуровнях.Национальныеорганыпризванывырабатыватьобщегосударственную образовательную политику и определять внутригосударственныеобразовательные стандарты, разрабатывать законы и подзаконные акты.

Тем самым онисоздают правовые рамки деятельности организаций высшего образования, регулируюторганизационное поведение и в общем виде влияют на организационную культуру. Местныеорганы управления также могут иметь возможность регулирования деятельности высшихучебных заведений через выработку локальных инициатив. Органы управления первого типаявляются частью политической системы общества. Вторую группу органов управлениясоставляют финансирующие организации, которые предоставляют материальные ресурсыорганизациям и тем самым прямым или косвенным образом также оказывают влияние наорганизации высшего образования.

Органы управления второго типа могут быть какгосударственными, так и частными, и в политическом смысле высшие учебные заведенияиспытывают меньшее влияние этих акторов12. Оба типа органов управления функционируют нанациональном12уровнеипосоциально-экономическимиполитическимпринципам,В [Rezaev, Maletz, 2012] показывается, что финансирующие организации чаще действуют на уровненорм, а не правил. Однако в последние годы мы можем наблюдать широкое внедрение политического компонентав процессы перераспределения финансовых ресурсов государственными и негосударственными акторами.42оформленным на территории конкретного государства. Таким образом, даже если иностранныйфонд спонсирует деятельность организации высшего образования, он делает это по законам и вюрисдикции той страны, где находится вуз.