Диссертация (Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Беларуси, России, Украине и странах Балтии), страница 12

В данном прочтении элементы системыобразования могут выходить за границы государств / регионов, однако их функционированиепроисходит в установленных административных границах, наиболее значимыми из которыхявляются национальные границы.Сфера высшего образованияСовокупность рынков и акторов, оказывающих влияние на систему высшегообразования, в нашей работе будет называться «сферой высшего образования»13. Данноепонятиепозволяетфиксироватьтотфакт,чтоорганизациивысшегообразованиявзаимодействуют не только в рамках системы образования, определенной национальнымиграницами, но также укоренены в широком контексте глобального экономического,политического, социального взаимодействия. В то время как «система высшего образования»отсылает нас к тому, как организации взаимодействуют друг с другом и с другими элементамисистемы, «сфера высшего образования» предполагает анализ внешних акторов, которые неимеют прямого отношения к процессу получения высшего образования и функционированиюУниверситета, но оказывают влияние как на отдельные вузы, так и на систему в целом.

К этимакторам относятся, например, глобальные финансовые потоки, наднациональные политическиесоглашения, международные оценочные структуры и пр.Какоетеоретико-методологическоезначениеимееттрехчастноевыделениеорганизации, системы и сферы высшего образования? В книге “Comparative Method: MovingBeyond Qualitative and Quantitative Strategies” Ч. Рагин [Ragin, 1987], рассуждая об особенностях«сравнительной социальной науки», пытается сформулировать определяющие особенностисравнительного исследования. Автор приводит важное различение, которое заключается вследующем: сравнительное исследование с необходимостью задействует макросоциальныеобъекты (macrosocial units), но это не обязательно происходит на этапе эмпирической работы.Полевая работа (сбор данных) может производиться как на макро-, так и на микроуровне, в то13Здесь следует разграничить юридическое и научное употребление термина.

В российских нормативныхдокументах наряду со «сферой здравоохранения» и пр. существует понятие «сфера образования», которая«охватывает все организации, осуществляющие образовательную деятельность, а также частных лиц,занимающихся образовательной деятельностью самостоятельно» [Беляков, 2002, с. 29].

Мы же используем данноепонятие по аналогии с геополитическим термином «сфера влияния» и образно представляем высшее образованиекак некоторую «территорию» за пределами границ внешних акторов, на которую эти акторы оказываюткультурное, экономическое или политическое влияние. Это отличает наше представление и от сформулированногов: [Кузьминов, Семенов, Фрумин, 2013] определения сферы высшего образования.43время как объяснение должно отсылать к характеристикам макросоциальных объектов какцелостных сущностей.

Таким образом, автор различает «единицы наблюдения» (observationalunits) — объекты, на уровне которых происходит сбор данных, — и «единицы объяснения»(explanatory units) – объекты, на уровне которых производится объяснение.Это различение является принципиальным для данного исследования. Несмотря на то,что единицей наблюдения в диссертационном исследовании выступает отдельнаяорганизация высшего образования, объяснение изменений, которые с ней происходят,должно включать переход на более высокий уровень социальных институтов, структур ипроцессов.ТрансформацияНаконец, с учетом всех понятий, сформулированных выше, мы можем определить, что вданной работе понимается под трансформацией высшего образования.В общефилософском смысле трансформация есть преобразование или изменение вида илиформы, существенных свойств чего-либо, переход из одного качества в другое [Ефремова,2010].

Упрощая, мы можем выделить два основных способа концептуализации трансформации.С одной стороны, социолог может рассматривать ее как процесс, который направлен на переход(transition) к определенной конечной точке14. В этом случае критерием изменения является«расстояние» до этой точки, а саму трансформацию следует понимать как результат.Указанный подход явным или неявным образом фигурирует в работах социальных ученых,которые стремятся сформулировать оптимальную стратегию реформирования высшегообразования; также можно проследить влияние данного подхода в политиках органовуправления многих постсоветских стран, что выражается в оценке современного состоянияуниверситетов с точки зрения «эффективности / неэффективности» и пр.

В первом параграфемы уже обращались к критике транзитологического подхода в отношении изменений высшейшколы. Если концептуализировать трансформацию в терминах переходов, мы окажемсявынуждены рассматривать сам процесс телеологически – как «движение» всех организаций кодной или нескольким конкретным точкам (или целям)15.

Кроме того, сама по себетранзитологическая перспектива изначально ограничивает характер данных через дискурсцелеполагания и отчасти предопределяет результаты исследования.14Критический анализ обоих типов концептуализации представлен в: [Šaulauskas, 1999; Norkus, 2012].15В силу тех же причин мы не используем термин «организационное развитие» в том смысле, в которомон применяется для обозначения процесса перехода организации из одного состояния в другое, болеесовершенное, либо «перехода от простого к сложному, от низшего к высшему» и пр.

[Философская энциклопедия,1970].44С другой стороны, социолог может анализировать трансформацию как процесс выходаиз стартовой точки (первоначальных условий). В этом случае характер и результатытрансформации могут быть оценены через анализ изменений, которые произошли с объектомпосле выхода из первоначальных условий. Выражаясь метафорически, в данном случаекритерием трансформации оказывается «расстояние», пройденное от заданной стартовой точки,вне зависимости от направления изменений – трансформация понимается как процесс,результат которого вторичен по отношению к самой динамике.

Данный подход представляетсянам более продуктивным в силу двух причин.Во-первых, 25–30 лет с момента выхода из стартовой точки – это явно недостаточныйсрок для того, чтобы оценивать такую инерционную область, как высшее образование, с точкизрения достижения каких-либо окончательных результатов. Организации продолжаютменяться, и интенсивность этих изменений со временем, по-видимому, будет только возрастать.Во-вторых, отказ от нормативных установок позволяет анализировать объекты в ихсобственной процессуальности.

Сравнительный анализ процессов, как правило, предполагаетсоздание определенной типологии (A→B+C+D), но любая типологизация, даже будучинеобходимой, является по определению уязвимой и схематичной. При этом реальнуюобъяснительную ценность имеет та типология, которая рассматривает временное измерение каксреду трансформации, а не как ресурс для ее завершения. В данном исследовании мыфокусируемся на динамическом анализе организационных трансформаций вне оценки их«положительной» / «отрицательной» результативности.

Свою задачу мы видим в том, чтобыпроследить изменения на уровне конкретных организаций, которые имели одно качество, ноперешли в другое.Исходя из этого, в диссертационном исследовании под трансформацией организациипонимается переход организации из одного качественного состояния в другое, что наоперациональном уровне фиксируется как изменение типа организации высшего образованияпод влиянием институциональной среды. Под изменением типа организации, в свою очередь,мы понимаем изменения в формальной структуре, организационной культуре, а также впринадлежности к тому или иному организационному полю, множеству, популяции, присохранении высшего образования как основного содержания деятельности организации.По результатам трансформации организация может кардинально изменить свой тип.Вместе с тем, принципиальным является то, что основным содержанием деятельностиорганизации должно оставаться высшее образование (в том определении, которое былосформулировано выше).

Поэтому ключевым операциональным индикатором трансформации внашем исследовании выступает комплекс переменных, связанных с образовательнойдеятельностью организации. Но помимо этого мы фокусируемся на институциональной среде45(в первую очередь, на рыночных и политических институтах), которая формируется за счетдеятельности других вузов, контрольных органов и иных элементов системы высшегообразования.В эмпирическом исследовании мы можем зафиксировать только изменения на уровнеорганизаций, но объяснять их необходимо через сочетание факторов как на уровне отдельнойорганизации, так и на уровне изменений самой системы образования, ее институциональныхсред (отсюда внимание к организационным множествам и популяциям).

Вместе с тем, всякаясистема высшего образования испытывает влияние сферы высшего образования, которое такженеобходимо учитывать. Поэтому результаты трансформации организаций высшего образованиямы называем не организационными, а системно-организационными изменениями16. Далее мыпопытаемся представить теоретическую рамку анализа взаимодействия сферы, системы иорганизации через совмещение институциональной и организационной перспектив.Теоретико-методологические основания анализа организационного многообразия всистемах высшего образованияНа сегодняшний день можно зафиксировать две полярные точки зрения на процессыизмененияформальнойиинституциональнойструктурыорганизаций.Одниавторыутверждают, что в высшем образовании усиливается организационное разнообразие – имеетместо полиморфизм [Clark, 1978], а другие доказывают тезис об изоморфизме, снижениинеоднородности и формировании единых организационных полей [Slaugther and Rhoades, 2004].Дискуссия об изоморфизме и полиморфизме соотносится с дебатами в исследованияхглобализации, которые представляются важными для анализа трансформации постсоветскоговысшего образования.