Диссертация (Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Беларуси, России, Украине и странах Балтии), страница 8

13]. Наиболее радикальная форма «антиглобализационного» пафоса в академическойлитературе выражается позицией Вердери, который предлагает полностью отказаться отконцепций транзитологии и сосредоточиться на описании процессов трансформации [Verderi,2006: p. 16].Таким образом, исходным пунктом диссертационного исследования выступаетнеобходимость оценки сложных и противоречивых изменений, которые происходят впостсоветском контексте. Представляется, что для области сравнительной социологииобразования обращение к процессам на постсоветском пространстве является важным по двумпричинам.Во-первых, постсоциализм обеспечивает уникальное пространство критического анализаособенностей и различий в изучении глобализации в исследованиях образования.

Качественноесвоеобразие постсоциализма в условиях глобализационных процессов, таким образом, даетуникальную возможность анализа сложных процессы конвергенции и дивергенции, а такжевзаимосвязи «глобального и локального».Во-вторых, анализ переходов на постсоветском пространстве следует рассматривать какразвитие крупного философского концепта «пост», отражающего неопределенность нашеговремени [Sakva, 2011: p. 14]. Данная перспектива открывает возможность для сравнительнойсоциологииобразованияпоследоватьпризывуКоуэнаиначатьконструктивноетеоретизирование о неопределенности.

Концепция неопределенности обладает уникальнымпотенциалом, дающим возможность уйти от попыток линейного прогнозирования и управлениятраекториями реформирования образования и вместо этого попытаться проблематизировать29установленные понятия западной современности (modernity). Обращение к процессам напостсоветском пространстве в сравнительных исследованиях образования, таким образом,следует рассматривать не как простой поиск тематик для научного поиска, но как попытку«изучать наши собственные современные и будущие миры новым и неожиданным образом»[Coulby and Cowen, 2000: р. 336].1.2.Теоретические и методологические основания исследования системнойтрансформации высшего образованияЦель данного параграфа состоит в том, чтобы сформулировать общую теоретическуюрамку, в границах которой мы будем анализировать системную трансформацию высшегообразования на постсоветском пространстве.

Для этого, мы дадим определения основнымпонятиям, с которыми будем работать на протяжении всего исследования, ипопытаемсяконцептуально реконструировать каждое из них. На основе сформулированной трактовкипонятий далее мы обозначим теоретические традиции, которые представляются нам наиболеепродуктивными с точки зрения цели исследования и, наконец, сформулируем его теоретикометодологические основания.Операционализация основных понятий исследованияПостановкапроблемыоразнообразиисистемвысшегообразованиятребуетпервоначальной операционализации нескольких понятий, а именно:как мы определяем понятие «высшее образование»;как мы определяем понятие «институты высшего образования»;как мы определяем понятие «организация высшего образования»;как мы определяем понятие «система высшего образования»;как мы определяем понятие «сфера высшего образования»;что мы понимаем под «системной трансформацией».Высшее образованиеНачнем с понятия «высшее образование».

Необходимость определения этого понятиясвязана с двумя обстоятельствами. Во-первых, «высшее образование» является фундаментом исвязующим звеном для всех остальных дефиниций. Во-вторых, его определение необходимодля проведения методологически корректного сравнительного исследования. В сравнительномисследовании, по сравнению с монографическим, существует дополнительное измерение,связанное с выбором объектов сравнения, обоснованием их сравнимости, а затем сединовременной интерпретацией разнородных данных [Резаев, 2015]. В книге “ComparativeMethod in Education” Дж. Бередей предлагает четырехэтапную схему процесса сравнения[Bereday, 1964]:301.Описание (description);2.Интерпретация (interpretation);3.Сопоставление (juxtaposition);4.Cравнение (comparison).При этом центральным этапом процесса является сопоставление, т.е. поиск tertiumcomparationis — качества, в равной степени присущего всем сравниваемым объектам.

Вдиссертационном исследовании перед нами возникает необходимость сравнения высшегообразования в государствах с различными экономиками, политическими и социальнымиусловиями. Это требует выработки простого, абстрактного и общего для всех странопределения высшего образования.Высшее, или третичное, образование может определяться с различных сторон. Внаиболее общем виде под данным термином понимается «образование в университетах илисхожих образовательных учреждениях» [The New Oxford Dictionary of English, 2010] либо«всякое образование после среднего / обязательного» [Merriam-Webster Online Dictionary ofEnglish]. Таким образом, под высшим образованием понимается любая ступень и степень послеполучения среднего образования. Однако данное определение не «схватывает» сущностныхаспектов высшего образования, а кроме того имплицитно уводит нас в сторонуконтекстуальныхотличий(продолжительностьобучения,возрастначалаполученияобразования и его охват, система оценок, методы аккредитации и лицензирования и пр.

вразных странах могут существенно различаться). Соответственно, следует дополнительновыделить наиболее общие, но вместе с тем содержательные характеристики.Во-первых, получение высшего образования не является обязательным.Во-вторых, высшее образование всегда представляет собой процесс (воспитания,обучения, усвоения культурных норм и ценностей).В-третьих, получение высшего образования всегда имеет специфические результаты.Прохождение третьей ступени дает возможность приобретения квалификации, т.е.

наборадополнительных способностей: аналитических, технических, специализированных (знания,умения, навыки, когнитивное и социальное развитие и пр.). Наличие квалификацииподкрепляется признаваемым как минимум в определенной профессиональной группедокументом (например, дипломом).В-четвертых, в любом обществе высшее образование институционально признаетсяболее высоким (advanced) уровнем по сравнению со всеми предшествующими ступенямиобразования.31В-пятых, как процесс и как результат высшее образование осуществляется в конкретныхинституциях3 (местах получения высшего образования). При этом институции обладаютотносительной автономией, позволяющей варьировать способы, формы и методы достиженияозначенных результатов.

Высшее образование локализовано в пространстве и времени, однакохарактер этой локализации также отчасти определяется институцией.В-шестых, высшее образование реализуется в институциональной среде.В качестве базового определения высшего образования можно, опираясь на выделенноев [Rezaev, Maletz, 2012: P. 182-183], предложить следующее: высшее образование естьинституционализированныйпроцесспередачиидобровольногоусвоения,во-первых,специфических профессиональных знаний (получения специализированных, технических,аналитическихзнаний,формированияспособностейставитьирешатьпроблемы,приобретения коммуникативных и других необходимых для профессиональной деятельностинавыков) и, во-вторых, общих норм и ценностей, характерных для культуры общества, равнокак и специфических норм и ценностей той профессиональной группы, в которую получательвысшего образования (студент) намерен находиться.

Первый аспект соотносится сформальной стороной высшего образования, второй – с его содержательной стороной.Результатами этого процесса являются, во-первых, подкрепленная документом формальнаяквалификация (полученная в конкретной институции), которая является наиболее высокой поотношениюковсемостальнымступенямобразования;во-вторых,индивидуальноеинтеллектуальное и эмоциональное развитие; в-третьих, социальное включение в доминантнуюобщественную и профессиональную культуру. При этом относительно автономный характеринституций способствует формированию различий как в самом процессе, так и в уровнедостижения результатов.Высшее образование может быть обособлено от остальных ступеней уже на основаниитех социальных функций, которые оно выполняет.

С точки зрения специализации объекта, темне менее, наиболее важные характеристики высшего образования заключаются в егоорганизационных и институциональных особенностях.Организация высшего образованияОпределенные трудности возникают при операционализации мест получения высшегообразования. Для простоты мы назвали их институциями, однако данное слово слишком3Терминологическисложилось,чтопонятия«институт»и«институция»вотечественнойсоциологической традиции разделены, однако у разных авторов могут иметь диаметрально противоположноезначение.

В данном случае мы используем вариант употребления понятия «институция», сформулированный В.М.Сырых с точки зрения институциональной социологии права «как длительное существование какого-либоколлектива, союза, объединившегося ради достижения определенной цели» [Сырых, 2012: с. 47]32абстрактно и ничего не говорит о специфике этих образований. Необходим термин, которыймог бы служить адекватным основанием для tertium comparationis.В статье «Современный университет: преобразование в организацию» И.

Самылинапишет: «традиционно университет рассматривается в качестве института, т.е. социальнойструктуры, формируемой целенаправленными усилиями членов общества для удовлетворениятаких важных для общества потребностей, как потребности в образовании и научном познании,интеллектуальномразвитииигуманитарномвоспитании,атакжерегулирующейсоответствующую сферу совместной жизнедеятельности людей» [Самылина, 2015: с. 104].Проводя реферативный обзор существующих подходов, автор постулирует, что ранее«считалось, что требуется особая теория для описания университета, что к нему не применимытеории, описывающие структуры другого типа», однако на сегодняшний день в социальнойнауке язык описания сдвигается в сторону рассмотрения университета как формальнойорганизации.