Диссертация (Сравнительный анализ трансформации систем высшего образования в Беларуси, России, Украине и странах Балтии), страница 6

неприсоединившихся странах), так и с точки зрения развитияисследований высшего образования как учебной дисциплины (что отражалось в росте новыхобразовательных программ на территориях капиталистических государства) [Steiner-Khamsi andStolpe, 2006].Вместе с тем, тесная связь с советологией приводила к теоретико-методологическимсмещениям. Интерес ученых из области сравнительных исследований образования к изучениюобразовательныхсистемсоциалистическоголагеряинеприсоединившихсястранмаргинализировали изучение образования на иных географических территориях. Кроме того,указанный скачкообразный рост сопровождался методологическим сдвигом в сравнительномобразовании, когда первоначальная приверженность контекстуальному, историографическомусравнительному анализу была замещена чрезмерным акцентом на позитивистской методологиис упором на количественных методах исследования [Silova and Brehm, 2010].Наконец, следствием отношений между советологией и сравнительным образованиемявилась чрезмерная идеологизация исследований.

В итоге сравнительные исследования нередкостановились материалом для «тенденциозного противостояния отечественной педагогики ишколы зарубежных стран» [Савина, 2011: с. 104]. В Соединенных Штатах «отцы-основатели»сравнительного образования (У. Брикман, Дж. Г. Рид, Дж.

Бередей) неоднократно обвинялисьсоветскими учеными в создании искаженных интерпретаций и фальсификации фактов прианализе советского образования. В опубликованном журналом Comparative education review«Открытом письме к Америке» З. Малькова (НИИ общей педагогики АПН СССР) определилакнигу «Меняющаяся советская школа» [Bereday et al., 1960] как «враждебную, субъективную, и,во многом, злонамеренную» [Malkova, 1961: p. 69]. Исследователи из капиталистических странсхожим образом оценивали работу своих советских коллег [Brickman, 1961]. В ходе анализавлияния политической динамики на развития исследований сравнительного образования вовремя холодной войны Т. Сандер заключил, что данный период представляет собой«действительно патологический случай перманентной институционализированной научнойшизофрении» [Sander, 1997: p.

23].22Несмотря на подобную динамику, исследования социалистических стран в рамкахсравнительного образования с распадом социалистического блока в 1989 г. не закончились[Стариков, 2014в; Стариков, МакКой, 2015]. С окончанием холодной войны советология 1990-хгг. трансформировалась в транзитологию, и на данном этапе сравнительное образование началозаниматься процессами, происходившими на т.н. постсоветском пространстве.

Большая частьисследований при этом оказалась сконцентрирована в рамках теории модернизации наизмерении «уровня прогресса» бывших социалистических обществ по отношению к западнымидеалам демократии и рыночной экономики (часто предполагая его линейный и неизбежныйхарактер) [Стариков, 2015]. Тем не менее, некоторые ученые (например, Д. Коулби и Р. Коуэн)предложилидругую,болеесложнуюмодельотношениймеждутранзитологиейисравнительными исследованиями образования.

Рассматривая переходы как сложные сочетанияисторических, политических, экономических, идеологических и социальных трансформаций,которые отражают более или менее одновременные «процессы разрушения прошлого ипереосмысления будущего», авторы утверждают, что гораздо больший потенциал для будущегосравнительных исследований образования имеет изучение самих процессов перехода [Coulbyand Cowen, 2000: p. 338]. Отвергая доминирующую в научном дискурсе установку на описаниетрансформационныхпроцессахвтерминахравновесияидинамическойлинейности(предсказуемости) развития образовательных систем» Коуэн указывает на необходимостьсосредоточиться на «изучении моментов образовательных метаморфоз» [Coulby and Cowen,2000: p.

333]. В его концептуализации подобные исследования должны способствоватьрасширению эпистемологических и методологических возможностей изучения образования.Его точка зрения определяется следующей аргументацией: «Процессы перехода должны бытьчастью дисциплины сравнительного образования не просто потому, что они представляютсобой белое пятно, но потому что данные исследования освещают научный поиск, как молния втемное время суток. Переходы драматичны, они происходят на предельных скоростях и часто спотрясающей внезапностью. Они открывают нам, за всей их драмой и риторикой,закономерности, которые “в дневном свете” увидеть трудно или невозможно» [Cowen et al.,2000: p. 339].Тем не менее, подобная точка зрения не получила должного распространения [Silova,2013].

К началу 2000-х гг. стало очевидно, что исследования трансформационных процессовоказалисьвключенытрансформацийвширокиеобразованиянарамкиглобализационногопостсоветскомподхода.пространствеИсследователипринялилинейнуюконцептуализацию постсоциализма (в том числе принятое научным сообществом пониманиетрансформаций как уход от авторитаризма к рыночной экономике и либеральной демократии).Кроме того, все большее число ученых начали сосредотачиваться на изучении т.н.23конвергенции постсоциалистических обществ в сторону глобальных норм (в том числевыраженных в терминах «европейских стандартов» или «политической обусловленности»Всемирного банка). В работе «Конец транзитологии?» Б.Г. Капустин трактует доминирующеенаправление исследования трансформаций как «новое издание» теории модернизации сприсущими ей недостатками интеллектуальной состоятельности и политической адекватности[Капустин, 2001].

Один из наиболее признанных теоретиков модернизации Ш. Эйзенштадтопределяет ее как «процесс изменения в направлении тех типов социальной, экономической иполитических систем, которые развивались в Западной Европе и Северной Америке ссемнадцатого по девятнадцатый век и затем распространились на другие европейские страны идевятнадцатом и двадцатом веках – на южноамериканский, азиатский и африканскиеконтиненты» [Eisenstadt, 1963: p. 1]. Отсюда видно, что в своей наиболее грубой форме теориямодернизации носит эволюционный характер: развитие общества рассматривается как линейностадиальный, универсальный процесс, имеющий одни и те же закономерности для всех этносови наций. Данное положение активно критикуется с 1970-х гг.

XX в. Так, Э. Гидденс пишет:«Мы настаиваем на необходимости их (эволюционных принципов) деконструкции. Инымисловами, мы не можем заменить их сходной теорией. Объяснения социальных измененийневозможно свести к обнаружению единственного полновластного их механизма; нет ключей,которые могли бы раскрыть тайны социального развития человечества, сведя их к единойформуле, или объяснить переходы от одного социального типа к другому, прибегнув к такомуже способу» [Giddens, 1984: p. 134].Подобная критика, как уже отмечалось, не была характерна для исследований высшегообразованиянапостсоветскомпространстве.Сприсоединениемдесятибывшихсоциалистических стран к Европейскому Союзу в 2004 году и 2007 некоторые социальныеученые выступали с заявлениями о том, что «Восточная Европа завершила процесс перехода,социализм остался в прошлом, а либеральная демократия является панацеей от проблемглобальных экономических и политических преобразований» [Gilbert et al., 2008: p.

10]. Даннаяпозиция отражена в высказывании К. Ханна: «Рано или поздно, когда поколения, воспитанныев социалистических режимах исчезнут с политической сцены, категория «постсоциализм»,скорее всего, исчезнет. Многие молодые люди по всему региону уже начинают отвергатьтермин, который может рассматриваться как оскорбительный ярлык, нечто навязанное извне,который подразумевает ограничения на свободу людей в этих странах» [Hann et al., 2002: p.

13].В качестве объекта исследования постсоциалистическое пространство получиломаргинальный статус в социологии и других социальных науках. Дебаты об особенностяхтрансформаций оказались вытеснены консенсусом по поводу глобального характера инеобратимостипроцессов.Отчастиэтимобъясняетсяотносительнонизкийинтерес24англоязычных исследователей к проблемам российского высшего образования. Еще в 1996 г. впредисловии к книге А.В. Резаева «Reflections on the three P’s of Rissian higher education» Ч.

Л.Гленнписал,что «поразительным образом, несмотря на существовавшийкогда-токолоссальный интерес к советскому образованию, западные исследователи знают и исследуютопыт российского образования слишком мало» [Rezaev, 1996: p. 5]. Так, динамика упоминанийсоветского и российского образования (по данным Google Books) показывает, чтоисследовательский интерес после этого упал еще больше (Рисунок 1.1).Рис.

1.1. Динамика упоминаний советского и российского образования в зарубежной научной литературе.Источник: Google NViewerТакимобразом,длясравнительнойсоциологииобразованиявозникаетрядконцептуальных вопросов. Наиболее важным из них является вопрос о предмете исследования:исчерпала ли себя тематика исследований постсоциалистического пространства, или онапродолжает иметь значение для сравнительного образования? Иначе говоря, имеет ли значениепостсоциалистическое (для данного исследования — постсоветское) пространство как особыйрегион, или следует переключить внимание на изучение глобализационных процессов? Вданной работе под термином «постсоветский» понимается не только географическая зонагосударств, находившихся в составе бывшего СССР, но более широкое состояние, в которомнаходятся страны.

Данное состояние определяет особый характер трансформации высшегообразования, который определяет текущее положение образовательных систем в этих странах.Как пишут У. Аутвейт и Л. Рэй, понятие «постсоциализм» не может считаться излишним«просто потому, что рухнул социалистический лагерь, и бывшие социалистические страны с1989 г проследовали различными путями общественного развития» [Outhwaite and Ray, 2005: p.2523].

Скорее, события на постсоветском пространстве стали «одним из наиболее ценныхресурсов, имеющихся в распоряжении социальной науки в мире после холодной войны»[Outhwaite, Ray, 2005: p. 2].С момента распада СССР в 1991 г. исследования постсоветских трансформаций вомногом фокусировались на «триумфальном и монументальном замещении советской системызападными политическими, экономическими и социальными институтами, которые являютсяотражением принципов рыночной экономики, демократического плюрализма и прав человека»[Silova, 2011: p.