Диссертация (Использование технологий корпусной лингвистики для развития лексических навыков студентов-регионоведов в профессионально-ориентированном общении на английском языке), страница 11

Это определяется тем, что в ситуациях профессионального общения,обсуждая темы мировой и региональной политики, региональной и национальной безопасности, экономики и культуры, специалисты нечасто оказываются вусловиях исключительно спонтанной речи, а пользуются наработками, заготовками, высказывают тщательно продуманные позиции той организации, которуюони представляют.Тематика в курсе иностранного языка призвана очертить границы внеязыковой действительности, которые обучающиеся должны уметь обозначить средствами изучаемого языка. К этому необходимо добавить минимальный наборкоммуникативных актов, таких как «выражение согласия» и др., которые им необходимо научиться совершать, выражая свою коммуникативную интенцию(Лапидус 1986).

Нам видится, что функциональный набор дискурс-маркеров,детализированный перечень видов коммуникативных актов и средств для реализации функциональной стороны устной продукции: согласия / несогласия, отказа и др., а также средства когезии для письменной продукции разных назначений хорошо представлены в учебной литературе и являются во многом универсальными средствами. Напротив, содержательное ядро лексического запасакак отражение тематики может меняться значительно при переходе от однойпрофессии к другой.

Таким образом, нам необходимо определить процедуру отбора профессионально значимой лексики.В настоящем исследовании поставлена задача освоить инструменты корпусной лингвистики для решения методической проблемы отбора лексики. Дляопределения содержательного ядра словарного запаса специалиста-регионоведа55использована корпусная процедура определения ключевых слов, которая изложена в 1.3.3 – 1.3.4.В отношении количественного параметра словарного запаса обучаемогоследует отметить, что данные постоянно уточняются и приводятся в соответствие с корпусными исследованиями.

По этим данным 2000 словоформ составляют более 80 % всех слов в письменном и устном корпусах, т.е., по выражениюавторов, «производят всю основную работу» (O’Keeffe et al. 2007). Каждая последующая порция из 2000 слов, упорядоченная по убывающей частотности,составляетвсеболеесокращающуюсячастьотвсехсловкорпуса:5 %,3 %,2 %,1 %.Исходя из корпусных данных, пилотных проектов, оценок преподавателей,обучающихся, критиков, цель овладения лексиконом в 2000 слов определяетсякакдостижимая.Например,серияучебныхпособий«VocabularyinUse»М. Маккарти, Ф.

О’Делл рассчитана на усвоение 2000 слов на каждомуровне, начиная с Elementary до Upper Intermediate. Если обучающийся находится в среде носителей, в стране изучаемого языка, то вполне реалистичнымпризнается усвоение 2500 слов в год (Milton, Meara 1995).Таким образом, подводя итог сказанному, рецептивный словарный запасобучающегося в 5–6 тыс. слов дает ему возможность понимать 90 % неспециального, случайным образом отобранного письменного или устного текста. Такая цель определяется как достижимая к уровню B1–B2или к концу второго года обучения в вузе при благоприятных условиях обучения. Более ранние лингвостатистические оценки С.Т.

Семеновой также указывали на то, что минимумом, составленным на основе частотных данных, можно достигнуть 94–95-процентного покрытия лексики оригинальных художественных и общественно-политических текстов (Лапидус 1986).Добавление к словарному запасу в 6 тыс.

слов еще 4 тыс. слов увеличиваетшансы встретить знакомые слова в тексте всего на 3 %, а с 10 тыс. слов до16 тыс. — на 2 % и т.д. При этом понимание 90 % текста означает, что каждое10-е слово незнакомо, а текст объемом в 500 слов требует 50 обращений к сло-56варю. Такой уровень понимания текста не считается достаточным для специалиста и не обеспечивает читателю достаточного погружения в текст.

Комфортной для чтения, понимания и полного погружения нормой считается 97–98 %знакомых слов в тексте (O’Keeffeet al. 2007). Существенного улучшения понимания можно достичь лишь путем специализации на определенной тематике. Сточки зрения разумного использования усилий преподавателя и обучающегося,начиная с уровняв 5–6 тыс. общеупотребительных единиц дальнейшее инвестирование усилий должно быть направлено на специализированную тематику притщательном отборе ЛЕ, дающих существенное приращение в понимании текстов на иностранном языке в избранном направлении.Такие оценки согласуются и со статистическим законом американскоголингвиста Дж.

Ципфа, который гласит, что со статистической точки зрения естественный язык есть большой набор редких событий, в результате чего весьмаограниченное количество слов обладает высокой частотностью, а подавляющеебольшинство слов в языке имеют сравнительно невысокую частотность (Zipf1965). Основную нагрузку несут на себе первые 2000 частотных слов, и с каждой последующей порцией в 2000 слов частотность снижается достаточно быстро. К.

Триббл указывает, что в БНК 40 % слов относятся к гапаксам (от hapaxlegomena — «только раз названное»), словам, встретившимся в некотором корпусе текстов лишь один раз. Это во многом объясняет изложенные количественные характеристики словарного запаса и известные проблемы, связанные снаращиванием словаря, начиная от уровня выше среднего до продвинутого. Этитрудности часто называют «эффектом перевернутой пирамиды», когда обучаемый покрывает все большие объемы материала, но мало продвигается в планепонимания устной и письменной речи.Почему так важно уметь выделять ключевые слова на материалах корпусапредметной области? Анализ малого профессионального корпуса такими методами корпусной лингвистики как выделение ключевых слов с помощью тестана логарифмическое правдоподобие (log-likelihood test) и критерия «хиквадрат» (chi-square) (Manning, Shciitze 2000) дает преподавателю более понят-57ную лексическую картину профессионального дискурса.

Корпусные количественные оценки помогают обратить внимание обучаемых на самые важные дляпонимания слова и не растрачивать силы на несущественные, малочастотные впрофессиональном общении и текстах единицы.Выделение ключевых слов также дает преподавателю инструмент контролясформированности лексических навыков. Поскольку ключевые слова характеризуют профессиональную лексику, то, освоив такую лексику, обучающийся должен демонстрировать хорошее понимание текста. Если в понимании,интерпретации и ответах на вопросы по тексту студент испытывает затруднения, это означает, что у такого студента есть пробелы в общеупотребительнойлексике, которую студент должен был усвоить еще на I–II курсе.

Д. Дуглас(Douglas 2000) указывает, что не все компьютерные средства следует эксплуатировать в профессионально-ориентированном тестировании иностранногоязыка. Так, например, автор считает, что созданные на компьютерной основевиртуальные профессиональные ситуации не обладают достаточной аутентичностью. В отношении применения корпуса Д.

Дуглас считает, что эти технологии имеют значительный потенциал в тестологии и разработчику теста будет,несомненно, полезен список ключевых слов, ключевых ЛЕ, их сочетаемости,предложений и структур, полученных на корпусе профессионального дискурса.Например, при анализе политического корпуса всплывет информация о глагольных формах, чаще всего эксплуатирующихся в ключевой политическойлексике, и такие ключевые слова как nominating, life peers, MPs, выражениеmove to stop, а также такие словосочетания как labour life peers (Там же: с. 273).Для разработчиков тестов в рамках развивающегося направления языковогопрофессионально-ориентированного тестирования корпус является мощнымисследовательским инструментом.

Анализ большого количества текстов обогащает деталями понимание дискурсивных особенностей профессиональногоязыка, риторических средств как устной, так и письменной речи, может использоваться как справочный материал для сравнения ответов тестируемого принормировании теста или оценке результатов тестирования (Там же). Такая58оценка может проводиться в рамках нового вероятностного подхода к грамматике (probabilistic grammar vs.

prescriptive grammar), который предусматриваетне только следование предписывающему правилу, но также вероятностнуюоценку лексико-грамматического явления на основе эмпирических корпусныхданных (O’Keeffe, McCarthy, Carter 2007).1.2. Единицы обучения лексикеВ классической теории языкознания язык представляется иерархическойструктурой, которая состоит из трех уровней: фонологического, лексического играмматического (включая морфологический и синтаксический). На лексическом уровне существуют такие единицы как слова, коллокации, устойчивые сочетания, фразеологизмы, клише, этикетные и речевые формулы.Выделение ЛЕ как единицы обучения сопряжено с определенными трудностями, так как во многом является отражением наших представлений о том, какскладывается речепорождение и что лучше принять за единицу обучения, длятого чтобы этот процесс не затруднять, а способствовать ему.В словаре методических терминов Э.Г.

Азимова и А.Н. Щукина ЛЕ определяются как «единицы языка, обладающие самостоятельным значением и способные выполнять функции единиц речи» (Азимов, Щукин 2009: с. 121). Приэтом в методической литературе имеет хождение большое разнообразие терминов, связанных с ЛЕ. Существуют также разные точки зрения на отбор ЛЕ приобучении. Эти точки зрения связаны со взглядом на процессы понимания ипродукции речи.Речепорождение, по С.Г. Тер-Минасовой, зиждется на двух разных принципах актуализации инвариантных единиц языка: во-первых, на способностимелких и мельчайших (вплоть до предельных) единиц «свободно» сочетаться вней и, во-вторых, на использовании в ней крупноблочных последовательностей,заготовленных в языке и вносимых в речь целиком, в готовом виде.

Соотношение между этими принципами разными авторами трактуется по-разному (Тер-59Минасова 2007).Признание доминирующей роли первого принципа (в порождающих грамматиках) приводило к тому, что способность говорить сводилась ксвободному порождению по продуктивным моделям с помощью логическихправил, что вело к искаженному пониманию процесса речи и излишней схематизации. Такие тенденции как использование в речи устойчивых словосочетаний, фразеологизмов, а также внесение в речь готовых блоков игнорировались.Вслед за С.Г. Тер-Минасовой мы считаем правильным рассматривать процессречепорождения как диалектическое единство творческого и нетворческого,продуктивного и непродуктивного, свободного и фразеологически связанного(Тер-Минасова 2008б).