Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 9

Так, в дидактике начала XX века, представленной работамиП.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и др., содержалась критикастарой школы, ее пассивных форм и методов обучения, что стало их исходнойпозицией в направлении развития самостоятельности и активности учащихся в1920–е гг. Однако, если в дореволюционный период в педагогической наукепроблема развития познавательной самостоятельности в основномсвязывалась с задачей усовершенствования процесса обучения, то в трудахпредставителейреволюционно–демократическойпедагогикимы31обнаруживаем совершенно новую тенденцию, требующую развития иумственной, и общественной самостоятельности у подрастающего поколения;– в официальных документах и программно–методических материалахтех лет ставилась задача подготовки выпускника, способного самостоятельнорешать жизненные проблемы;– принципиально новые основы советского образования являлисьпротивовесом практике преобладания пассивности детей, котораягосподствовала в массовой дореволюционной школе.

Самым главнымпринципом, выдвигавшимся педагогической наукой, была связь школы среальностью, направленная на подготовку каждого ученика к самостоятельнойжизнедеятельности;– правительственные постановления 1930-х гг. определили основныенаправления развития отечественного образования на длительный периодвремени.Постепенное укрепление в эти годы социалистических производственныхотношений, развитие науки и культуры стало причиной созданияпрогрессивных концепций, обеспечивающих подготовку молодого поколенияк новым социально–экономическим реалиям. Передовые представителипедагогики (Ш.И. Ганелин, Е.Я.

Голант, Н.Н. Груздев, М.А. Данилов,Б.П. Есипов, И.А. Каиров, Р.Г. Лемберг, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин,П.Н. Шимбирев и др.) старались обеспечить взаимодействие основныхсоставляющих обучения для максимального сближения двух взаимосвязанныхзадач: рациональности усвоения знаний и интеллектуального развитияучащихся. Не случаен поиск целевой установки образования, отбор егосодержания, ведущих идей и структуры.

В целом же взаимодействие основныхкомпонентов дидактики (цели, содержание образования, формы организацииучебной работы, методы обучения) было направлено, в первую очередь, насознательное усвоение знаний и организацию самостоятельной творческойдеятельности обучающихся.Активность и самостоятельность учащихся в рассматриваемыйисторический период были приоритетными идеями педагогической теории ипрактики, но их осуществление не было лишено существенных недостатков ипротиворечий: между формами организации самостоятельной деятельности иличностными установками, поскольку недооценивались личные мотивысамостоятельной деятельности учащихся; не учитывалось единствообразовательных, воспитательных, развивающих задач при самостоятельномовладении учениками знаниями, умениями, навыками и нормами поведения.Этому препятствовали идеологизация и регламентация научного ядраподлежащих усвоению знаний; авторитарный дух школы, где образованиеиспользовалось для целенаправленного формирования нужной государствуличности, а индивидуальные запросы и потребности поощрялись иудовлетворялись, если они соответствовали государственным интересам.В противовес официальной доктрине формирования личности с серединыпрошлого столетия стала созревать гуманистическая педагогическая культура.Особенно заметны гуманистические идеи в работах В.А.

Сухомлинского,32которые получили последующее развитие через решение таких проблем, какструктура учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин);типы педагогических систем (Л.В. Занков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,Н.Ф. Талызина); познавательный интерес, познавательная самостоятельность,творчество учащихся (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И.

Шамова,Г.И. Щукина и др.); деятельность педагогов–новаторов (С.Н. Лысенкова,В.Ф. Шаталов и др.), которые подчеркивали необходимость систематическогообновления и углубления знаний в условиях научно–технического прогресса иускорения социальных процессов.Развитие познавательной самостоятельности обучающихся на практикепредполагало соблюдение организационно-педагогических условий.Во-первых, это касалось совершенствования самостоятельной работы,малый удельный вес которой вполне обоснованно связывался с недостатками взнаниях, умениях и навыках учащихся. Средствами оптимизациипризнавались: ведение домашних работ, при этом дифференцированных,рассчитанных на данный класс, на конкретных учеников; практикаиспользования образцов заданий для работы с учебником, т.е.

организациясамостоятельного познания как средства развития творческой деятельности вспециально созданных для этого условиях.Во-вторых,признавалось,чторазвитиепознавательнойсамостоятельности учащихся должно основываться не только наобщедидактических и методических принципах, но и на таких исходныхтеоретических требованиях, как дифференцированный подход, системность,регулярность и др.В 1950–1980–е гг. на основе массового педагогического экспериментабыли проведены фундаментальные научные исследования, позволяющие нетолько выявлять основные методологические и теоретические закономерностипедагогической науки в существующих условиях, но и имеющиесущественное прикладное значение, т.е.

непосредственно адресованныепрактике.Достигнутыерезультатыдетерминировалипоявлениефундаментальных теорий образования, приведших к существеннымизменениям в обучении молодого поколения. Это: теория общего развития(Л.В. Занков и его ученики), теория содержательных обобщений(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), теория поэтапного формирования умственныхдействий (П.Я. Гальперин, З.Ф. Талызина), теория проблемного обучения(Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я.

Лернер); оптимизации учебногопроцесса (Ю.К. Бабанский), педагогика сотрудничества (учителя–новаторыШ.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др.). Все без исключениятеории, во-первых, выдвигали идеи использования активных форм обучения всоответствии с желаниями и возможностями обучающихся на основе развитияинициативы и максимального обеспечения их самостоятельности в учебнойдеятельности; во-вторых, имели существенное значение для решения всехдидактических проблем, в том числе познавательной самостоятельности,значимость развития которой учитывалась:33– при разработке принципов составления обновленного содержаниядидактических материалов: усвоение теоретических знаний предусматривалопоследующий переход к практическим самостоятельным работам; осознаниеучащимися процесса учения предполагало увеличение заданий длясамостоятельных работ, имеющих целью стимулирование мотивации учебнойдеятельности;– в ходе организации учебного процесса по аналогии с научнымисследованием, которое составляет важную мотивационную основу дляразвития познавательной самостоятельности; включение творческих учебныхзадач в учебный процесс формирует культуру мышления, способность ксамостоятельному познанию и творчеству в обучении;– в процессе поэтапного формирования умственных действий,необходимых для самостоятельного, осмысленного изучения дидактическогоматериала;– в условиях, когда изучение дидактического материала сопровождаетсясозданием проблемных ситуаций, когда выбор алгоритмов решения задачнаходится в непосредственной зависимости от максимального проявлениясамостоятельности;– при интенсификации и оптимизации учебного процесса, когдатворческие и исследовательские методы обучения, развивая у обучающихся нетолько энциклопедические, но и эвристические и методологические интересы,являются детерминантами познавательной самостоятельности в обучении;– в процессах: реализации принципов педагогики сотрудничества,вооружающей детей способами саморегуляции учебно-познавательнойдеятельности; обучения детей самоанализу и самооценке своей учебнойдеятельности; формирования у учащихся умения самостоятельно пополнятьсвои знания, ориентироваться в стремительном информационном потоке;развития навыков самообразования, умений работать с учебником, справочнойлитературой, техническими средствами обучения и компьютернымипрограммами.Проблема развития самостоятельности обучающихся в процессе познаниястала предметом научного интереса начиная с 1933 года.

Тенденцииисследовательского видения сущности проблемы включали следующиеаспекты: пути рациональной организации домашних самостоятельных заданий(П.С. Каменогорский,А.П. Конопкин,И.И. Лагун,П.И. Плотников);содержание и методику организации самостоятельной работы в системе урока(Е.А. Верховская, О.А. Замятина, К.И. Гриневич, М.А. Данилов, С.В. Иванов,М.П. Крошкина, В.А.

Пузанов, О.А. Шестакова и др.); формированиесамостоятельности при работе с книгой, документами, выполнении творческихзаданий (Ф.В. Быкадоров, М.В. Порхунова и др.). Следует отметить, что впредпринятых педагогических изысканиях практически не рассматривалисьприемы применения дидактически обоснованных вариантов самостоятельнойработы, не обращалось должного внимания её организации с целью полученияновых знаний.34В 1960–1970–е гг. по–прежнему в центре внимания отечественныхисследователей оставались вопросы изучения самостоятельной работы всистеме урока, но акцент сместился на вечерние и заочные школы(В.П.

Беспечанский, М.Г. Глонти, Т.Ф. Крылова, Е.И. Погонец и др.). В эти жегоды началось активное теоретическое исследование проблемы формированияпотребностивсамообразовании(Н.Д. Иванова,М.И. Колбаско,М.Г. Кузьмина), что, видимо, связано с осознанием факта необходимостиобразования для всех и каждого на протяжении всей жизни. К концу 1960–х гг.проблема развития познавательной самостоятельности выделилась вспециальную область дидактических исследований.

По мере накопленияфактического материала происходил процесс её дифференциации, в частности,углубилсяанализсущностныххарактеристикпознавательнойсамостоятельности, выяснялись её структура и уровни, разрабатывалисьсредства, формы и методы, выявлялись условия и этапы развитияпознавательной самостоятельности обучающихся (И.Я. Лернер, Р.В. Олейник,П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.).Одной из существенных особенностей этих лет было стремление перейтиот дифференцированного изучения разных сторон учебно-воспитательнойработы или отдельных психических процессов к вопросам изучения и развитияцелостной личности подрастающего человека на различных возрастных этапахего развития. Также определилась потребность и необходимость изученияпроблемы развития самостоятельности как стороны или черты личности(Л.М.

Кувико, Л.М. Пименова и др.).Когда наука как продукт творческой деятельности стала интенсивновнедряться в производство, особую актуальность приобрел социальный аспектпроблемы. Интенсивный рост производства, развивающиеся быстрымитемпами наука и техника, сокращали продолжительность «жизни» научныхтеорий, и выучить человека на всю жизнь не представлялось возможным. Всвязи с этим задача состояла в развитии у будущего специалиста стремления кпостоянномуобогащениюиобновлениюсвоихзнанийпутемсамостоятельного их поиска, желания и умений самостоятельно учиться втечение всей жизни.

Однако вопросы развития познавательнойсамостоятельности студентов профессиональных учебных заведений былипредставлены в сравнительно небольшом количестве исследований(С. Амандосов, Н.И. Гелашвили, В.А. Казаков, Р.А. Лозовская, А.Н. Сергеев,Т.И. Шалавина, С.Е. Ярцева и др.) и в основном сводились к выяснениюпедагогических основ самостоятельной работы, дидактических условий еёэффективности с целью совершенствования самостоятельной учебнопознавательной деятельности студентов. Установлено, что объектом научныхинтересов значительной части исследований советского периода являетсяшкольная аудитория.Анализ исследовательского интереса к самообразованию обучающихсясвидетельствует о том, что много положительного было внесено вопределение целевых установок, сущностной характеристики понятия«самообразование», выявление условий его результативности.