Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 6

Корнилов);«самостоятельная работа – деятельность учащихся, которую они выполняют,проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения»(Р.Б. Срода); «активность, самодеятельность, ответственность за взятуюна себя работу, уменье упорно собирать необходимые факты, уменьепользоваться справочником, книгой, библиотекой, – все это то, что в первуюочередь должна развивать у своих питомцев наша советская школа»(И.Ф.

Свадковский).Во второй половине XX века в ракурсе рассмотрения проблемыпоявляется понятие «познавательная самостоятельность»: для развитиясамостоятельности учащихся основное значение имеет «…не организационнаясторона, а познавательная самостоятельность учащихся, самостоятельныенаблюдения, выводы, творческое применение знаний» (Е.Я. Голант); «опытубедительно показывает, что без учета индивидуальных особенностейшкольника нельзя успешно решать проблему развития его познавательнойсамостоятельности» (А.А. Кирсанов); «непременное условие формированияпознавательной самостоятельности на творческом уровне – это решениеучащимися проблемных задач познавательного и практического характера»(И.Я. Лернер) и т.д.

Вместе с тем, в историко-педагогических изысканияхпроблемы активности и самостоятельности исследователи оперировали этимпонятием: «Своеобразие постановки проблемы активизации обучения в 1917–1931 гг. заключалось в том, что она не сводилась к решению узкодидактической задачи – развития познавательной самостоятельностиучащихся» (Л.А. Степашко).В современной исследовательской плоскости данное понятиеотождествляется с «образовательной самостоятельностью», «умственнойсамостоятельностью», «интеллектуальной самостоятельностью» и чаще сталорассматриваться как интериоризация – от активного присвоения знаний кметодам их приобретения.Концептуальность и действенную значимость проблемы развитияпознавательной самостоятельности обучающихся определяет теория познания,открывая сущность материалистической диалектики в познании истины,раскрывая единство теории и практики в познании, рассматривая черездвижущие противоречия пути познания.В основе изучения проблемы исследования лежит раскрытие общего иособенного в научном и учебном познании; анализ движения учащихся впознании в соответствии с философской формулой «от живого созерцания кабстрактному мышлению и от него к практике»; изучение составляющихоснову познания знаний, умений, навыков, содержания, методов обучения ивариативных путей развития познавательной самостоятельности личности.

Врезультате процесса познания, направленного на постижение истины, котораяявляется целью познавательной деятельности, происходит развитие личности,осуществляющей данный вид деятельности.Гносеологическиекорниимеетпонятие«познавательнаясамостоятельность», так как всякое понятие резюмирует, обобщает20пройденный путь познания. Изучение и достаточное осмысление системыгносеологических знаний, особенно принципов, форм и методов познания, посвоему уровню и механизмам осуществления могло бы украсить содержаниешкольного (Л.Н. Боголюб, Н.Е. Важевская, В.А.

Поляков, В.Г. Разумовский) ивузовского образования и, как следствие, привести к глубокимположительным изменениям в отношениях учащихся не только кприобретаемому знанию, но и к путям, приемам и методам их освоения, т.е. кметазнанию.Знание как продукт познания имеет свои особенности. В педагогическойлитературе оно рассматривается в двух аспектах: то, что подлежит усвоению ито, что усвоено, применено в практической деятельности и стало свойствомличности. Психологической основой знания являются тесно связанные с нимпамять и мышление: «знание представляет собой адекватно запечатленную вязыковой форме памятью человека познаваемую действительность, в томчисле способы (правила) деятельности»1.Анализ взглядов отечественных психологов на проблему исследованияпозволяет заключить, что научных изысканий, связанных с развитиемпознавательнойсамостоятельности,недостаточно.К.А.

АбульхановаСлавская, Н.Ф. Добрынин, Т.В. Корнилова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова,А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др. рассматриваливопросы самостоятельности в русле кардинальных понятий психологическойнауки – личности, деятельности, а также в связи с изучением активности,выступающей в качестве одного из фундаментальных принциповдеятельности.Изучение трактовок самостоятельности показало, что, имея собственныеконкретныекритериииявляяськачественнойхарактеристикойпознавательной деятельности и личности, самостоятельность представляетсямногоаспектным и психологически сложным феноменом. Не являясьизначально присущим личности качеством, самостоятельность формируется впроцессе овладения определенными видами деятельности и одновременнопризнается детерминантом личностного развития.

Накопление знаний оличности как «высшей интегрирующей инстанции, управляющейпсихическими процессами» (А.Н. Леонтьев), является одним из условий,открывающих возможность успешного развития самостоятельности.Краткая характеристика психологических теорий и концепций(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов,А.Н. Леонтьев,А.К. Маркова,С.Л. Рубинштейн,Н.Ф. Талызина,Д.Б. Эльконин и др.), связанных с пониманием процесса усвоенияобщественного знания отдельным обучающимся и, соответственно, структурыего познавательных действий, отражает влияние взглядов отечественныхпсихологов на образовательную практику развития познавательнойсамостоятельности обучающихся.1Орлов, В.И. Знания, умения и навыки учащихся / В.И. Орлов // Педагогика.

– 1997.– № 2. – С.33–3421Процессы, совершающиеся в современной науке (теоретизация наук,возникновение метатеорий и др.), требуют от личности большейсамостоятельности,чемраньше.Спецификапознавательнойсамостоятельности адекватна этой логике, так как определяющейособенностью познавательной самостоятельности является её особыйпроцессуальный характер, проявляющийся, по утверждению современнойпедагогики и психологии, и в ходе её осуществления индивидуумом, и вразвитииобразовательнойсреды.Доминирующаяособенностьпроцессуального характера познавательной самостоятельности проявляется вразносторонних и многоступенчатых условиях её реализации: в объективнойдинамичности и стабильности, в дидактически правильно организованномпроцессе; в свойствах внутренних изменений; взаимодействии компонентов;появлении и развитии новообразований у личности обучающихся.Во второй главе – «Идеи познавательной самостоятельности вотечественной педагогике и образовательной практике второй половиныXIX – начала XX вв.» – описаны социально–педагогические условия,активизировавшие подходы педагогической общественности к проблемеформирования самостоятельности учащихся в процессе познания; раскрытыосновные взгляды представителей русской педагогической мысли,предварившиеразработкутеоретико-педагогическихположенийоформировании определенных качеств личности; показаны особенностипрактической реализации прогрессивных теоретических взглядов вобразовательных учреждениях дореволюционного периода.Общественно–педагогическое движение 1860–1870-х гг., цели и идеалыкоторогохарактеризовалисьярковыраженнойгуманистическойнаправленностью и личностной ориентацией образования, отмена крепостногоправа, активный процесс становления гражданского общества, обстановкабольшого демократического подъема выступили мощным фактором развитияобразовательного потенциала Российской империи.

Естественным образомусилилась потребность населения в образовании, одной из задач которогостало развитие самостоятельности в познании как одного из важныхжизненных требований.Образовательные реформы определялись в большей мере социально–экономическим положением страны, нежели политикой Министерстванародного просвещения, регламентирующие циркуляры которого былипреградой в умственном развитии молодых людей, проявлении имиинициативы и самостоятельности в учебной деятельности.Структура построения учреждений, входящих в систему общего, среднегои высшего образования, почти ничем не отличалась от аналогичных системстран Запада того периода. Существовала единая структура объекта изучениядля общего образования – изучение окружающего человека социума в статикеи динамике, а для профессионального образования – освоение определенноговида деятельности, выделенного в результате разделения труда.

Однакопреемственности в построении системы просвещения не было, что привело котсутствию корреляции между структурным содержанием общего и22профессионального образования и предметным строением научного знаниявнутри них. Поэтому многие дореволюционные ученые (П. Девин,В.Я. Стоюнин и др.) сетовали на безыдейность программ, отсутствиевнутренней связи между учебными предметами.Анализ содержания дореволюционного образования и посвященной емукритической литературы показал, что назвать совокупность учреждений,преследующих данную целевую установку, «системой» можно лишь условно.Такие параметры, характеризующие системность, как состав, структура,функция, были формально ей присущи.

Однако на деле отсутствоваловзаимодействие между компонентами этой системы, которое доказывало еёдекларативность и, как следствие этого – виртуальность функционированияпринципов преемственности и непрерывности, оторванность содержательнойи процессуальной сторон обучения друг от друга.Изучение и анализ структуры общего и профессионального образования,типологии учебных предметов в них показало, что в целом они были нацеленына формирование базисных сторон личности. Предопределяющая значимостьпреподавания религии в учебных планах была продиктована как важностьюусвоениямолодымпоколениемнравственно–духовныхценностей,содержащихся в догматике и в проповедях православного христианства, так ипредотвращения высокой вероятности его участия в нежелательных событияхобщественной жизни.

Однако уровень требований к содержанию образования,особенно к диапазону изучаемых областей действительности со стороныумственногообразования,охватывающегоформированиенаучногомировоззрения, умений и навыков познавательной деятельности, развитиятворчества и самостоятельности, был неоправданно низким.Конкретно–исторические условия середины XIX века при подходе кструктурированию содержания образования не позволили преодолеть барьерразобщенности, изолированности учебных предметов. Возможностьразрешения этой проблемы следовало искать в другой плоскости, а именно, вупрочении межпредметных связей. Однако в рамках существующихсоциально–педагогических реалий анализируемого периода представлялосьпочти неразрешимым определение правильного соотношения теснойвзаимозависимости учебных предметов и еще более сложным – сохранениепри этом их самостоятельности и специфичности.Функциональный анализ существующих форм и методов обучения навсех ступенях образования позволил выявить в их целевом назначении иреализации следующие тенденции: во-первых, наличие достаточногоколичества форм и методов, позволяющих усваивать программный материалсловесным, наглядным и практическим способом, но продолжающихреакционные традиции школы муштры и зубрежки; во-вторых, в массовойпедагогической практике, за исключением урока, экскурсии и постояннодействующих семинаров, других, более активных форм обучения неиспользовалось.

Что же касается методов обучения, они всецело былиподчинены содержанию учебной работы, простому приобретению знаний,отодвигая на второй план развитие самостоятельности, интереса и23увлеченности учащихся; и, в–третьих, несмотря на наличие в педагогическомарсенале образовательных учреждений множества разнообразных форм иметодов обучения, наблюдалась тенденция универсализации таких методов,как спрашивание, заучивание материала, фронтальная беседа, которые былисвязаны с усвоением готовых знаний и игнорированием творческойактивности и самодеятельности ученика.Анализ противоречивой картины взглядов дореволюционных педагогов иобщественных деятелей позволил отметить, что они предварили разработкутеоретико-педагогических положений о формировании определенных качествличности.ПедагогическиеидеирусскихреволюционныхдемократовВ.Г.

Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбовабыли тесно связаны с их представлением о переустройстве существующегообщества. Естественно, в соответствии с условиями того времени онирассматривали развитие самостоятельности учащихся далеко от современнойдидактической интерпретации. Для них самостоятельность в познанииокружающейдействительности,самообразованиеявлялисьлишьсопутствующими средствами в борьбе против утилитарно–эмпирическогообразования крепостнической школы и господствующих в ней догматики,формализма, муштры и зубрежки.Проблема самостоятельности занимала значительное место впедагогических взглядах К.Д. Ушинского.Так,ещесовременЯ.А.