Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 5

Результаты исследования могут явиться основанием длядальнейшего совершенствования ключевых структурных компонентовпознавательной самостоятельности. Материалы диссертации могут бытьиспользованы при чтении курсов лекций в вузе, проведении спецпрактикумов,психолого-педагогических чтений, при организации обучения в системеповышения квалификации педагогов и т.п. Изучение ведущих идей будетспособствовать формированию профессионального самосознания личностисовременного педагога.Научно–теоретическиерезультатыисследования,углубляяконцептуальные представления о постановке и подходах к решению проблемыразвития познавательной самостоятельности обучающихся на основеинтеграции традиций и инноваций, создают предпосылки для разработкистратегии дальнейшего развития отечественного образования.Обоснованность и достоверность основных положений и результатовисследования обусловлены корректным использованием не противоречащих ивзаимно дополняющих научных подходов и принципов научного познания,прежде всего, принципа историзма, позволяющего изучать явления целостно и16всесторонне, в их постоянном развитии, в контексте определеннойисторической эпохи; соответствующей решению задач исследованиясовокупности научных взглядов, теорий и концепций, истинность которыхдоказана или очевидна; большого количества типологически разнообразныхисточников(философских,исторических,историко-педагогических,педагогических, психологических).

Обоснованность основных результатовисследования подтверждается их апробацией, осуществленной в публикацияхв рецензируемых научных изданиях; в обсуждениях на конференциях исимпозиумах, в рецензиях от специалистов по проблеме исследования;преемственностью и длительным характером исследования.Исследование охватило несколько взаимосвязанных этапов.

На первомэтапе (1998–2002 гг.) – проводилось изучение состояния разработанностипроблемы, определялись хронологические рамки исследования, его проблема,цель, задачи, разрабатывалась источниковедческая база, собирался материал,связанный с проблемой развития познавательной самостоятельностиобучающихся. Второй этап (2003–2009 гг.) связан с изучением, анализом,ретроспективной систематизацией и осмыслением историко-педагогическогофактологического материала. Промежуточные результаты исследованияобсуждались на научно–практических конференциях. Третий этап (2009–2010гг.) посвящен обобщению результатов, формулированию научно–теоретических выводов для презентации результатов в виде монографии идокторской диссертации.Апробация результатов исследования. Основные результаты отраженыв монографиях; учебно-методических пособиях; публикациях в изданиях,включенных в Перечень ВАК РФ; статьях в научных изданиях и материалахконференций на международном, всероссийском и региональном уровнях: вАрмавире (2006), Астрахани (2008), Екатеринбурге (2008), Карачаевске (2001,2004, 2006), Краснодаре (2001), Москве (1989, 1999, 2004, 2006, 2007, 2008,2009, 2010), Новосибирске (2009, 2010), Новочеркасске (2002, 2003), Пензе(2006, 2007, 2008, 2009, 2010), Перми (2008), Ростове–на–Дону (2007), Санкт–Петербурге (2006), Саратове (2007), Твери (2006), Тобольске (2007), Черкесске(2000, 2004, 2006, 2007, 2009, 2010).

Материалы исследования обсуждались назаседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий КарачаевоЧеркесского государственного университета имени У.Д. Алиева.Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит извведения, четырех глав, заключения; текст изложен на 360 стр.; списокиспользованных источников включает 709 наименований.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫВо введении обоснована актуальность; выделены противоречия исформулирована проблема исследования; определены его объект, предмет,цель и задачи; охарактеризованы методологическая и теоретическая основы;17изложены выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая ипрактическая значимость.Впервойглаве–«Теоретико-методологическиеосновыпознавательной самостоятельности как дидактической категории» –представлены терминологическая и сущностная интерпретация понятия«познавательная самостоятельность», динамика его развития; рассмотреныгносеологические корни идей о самостоятельности в познании;проанализированы взгляды отечественных психологов на проблему развитияпознавательной самостоятельности обучающихся.Ретроспективный анализ теории и практики развития познавательнойсамостоятельности обучающихся позволил зафиксировать, что знание всегдасчиталось самым большим богатством человечества, а поиск ответов навопросы «Как научить учиться?», «Как найти самостоятельные путидобывания знаний?» имеет долгую историю, т.к.

еще в античную эпохуфилософы и мыслители задумывались над развитием самостоятельностимышления учащихся как цели воспитания и средства активизации обучения.В условиях стремительного развития современного общества знания всебольше становятся капиталом, инструментом борьбы за рынок и решениягеополитических задач, поэтому перед теорией и практикой сегодняшнегообразования еще острее стоит проблема поиска путей формирования активнойи самостоятельно мыслящей личности, её творческой индивидуальности.Сократовская формула внутренней грамотности «я знаю, что я ничего незнаю» под влиянием нового общественного запроса может быть преобразованав формулу «я знаю, о чем я ничего не знаю».Приобретение совокупности содержательных сведений как деятельностьпознающего субъекта, от активности которой зависит овладение предметомпознания и понимание его сущности, в научной литературе понимается какпознание (познавание), являющееся объединяющим началом «познавательноймотивации», «познавательной деятельности», «познавательной активности»,«познавательной самостоятельности».Познавательная деятельность, будучи частью общего познания,трактуется как: деятельность, в ходе которой у учащихся развиваетсяпознавательная способность (Д.Б.

Эльконин); процесс овладения способамипредметных и познавательных действий (В.В. Давыдов); активностьсамополагания, выраженная в строительстве «себя как субъекта»(А.В. Петровский). Специально организуемое самим обучаемым или извнепознание с целью овладения накопленной человечеством культуры, трактуетсякак учебно-познавательная деятельность, результатом которой являютсянаучные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности(В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, A.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов). В процессеучебно-познавательной деятельности проявляется познавательная активность,что выражается в инициативности обучающихся и высокой степени ихсамостоятельности – познавательной самостоятельности, направление иуровень которых связаны с мотивом, с осознанным побуждением кцеленаправленной деятельности.

Мотивация, при которой неизвестное новое18знание совпадает с целью познавательной деятельности, а человека интересуетпроцессисодержаниепознаваемого,являетсяпознавательной(А.А. Вербицкий).Как качество личности, выражающееся в проявлении потребностиосуществлять новые для себя действия с целью получения знаний, а такжеспособов их добывания, познавательная самостоятельность можетрассматриваться только через познавательную деятельность, характер,масштаб и интенсивность которой являются критериями развитиясамостоятельности.

В тоже время уровень проявления познавательнойсамостоятельности влияет на характер самостоятельной познавательнойдеятельности. В диалектическом единстве необходимо рассматривать понятия«познавательная самостоятельность» и «самостоятельная работа», поскольку,выполняя любой вид самостоятельной работы, человек стремится познатьизучаемые явления, свойства предметов и окружающий мир в целом.Не являясь новой для отечественной педагогической науки, проблемаформирования самостоятельности в познании всегда была связана с развитиемактивности, инициативности и самостоятельности учащихся в процессеприобретения знаний и способов их добывания. Особенно внимание к даннойпроблеме активизировалось в середине XIX века и, освещая вопросы, прямоили косвенно с ней связанные, педагоги старой России опирались на термины«самостоятельность», «самообразование», «самодеятельность», которыеуказывали на отношение человека к познанию и чаще всего выражали протестпротив пассивного обучения: «нужно заботиться о том, чтобы возбудить ввоспитанникестремлениекдальнейшемусамообразованию»(Н.А.

Добролюбов); «следует передать ученику не только те или иныепознания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, безучителя, приобретать новые познания» (К.Д. Ушинский); «в каждом ребенкеесть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком быто ни было преподавании» (Л.Н. Толстой); «дать и развитие, и знание, иметоды, как добываются эти знания, и любознательность – все, чтонеобходимо для дальнейшего самообразования» (В.П. Вахтеров); «задачанародной школы – просвещение народа и воспитание в нем активности исамостоятельности.

Ее основа – деятельность самого ребенка, постепенноесаморазвитие его при помощи дающего материал для этой самодеятельностиучителя... Ученик должен усваивать методы самостоятельного познания»(П.П. Блонский).В терминологическом поле педагогов первых советских десятилетий чащевстречается термин «самостоятельная работа»: «объем программ должен бытьтаков, … чтобы оставалось достаточно времени для самостоятельной работы»(Н.К. Крупская); «все мы постоянно говорим о самодеятельности, осамостоятельных работах учеников, следовательно, и дидактический материалдолжен быть так подобран, чтобы стимулировать самостоятельные занятия»(С.Т. Шацкий); «самостоятельная работа должна состоять не только вусвоении знаний, навыков и умений, но и в творческой переработке знаний,приобретении навыков и умений как самому добывать знания, создавать19навыкииуменияисследовательскогопорядка»(К.Н.