Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 2

Зеньковского,Б.М. Кедрова,Я.П. Козельского,Н.О. Лосского,Н.И. Новикова,В.С. Соловьева, А.Г. Спиркина, Л.И. Шестова и др., составили философскуюоснову развития личности, предопределили контуры будущих концепцийразвития человека: самостроительства, необходимого восхождения к самомусебе, творчества, самодеятельности личности и др.Осмысление роли и места самостоятельности как эффективного путиосвоения знаний было начато общественно–педагогическим движением 60-хгг.

XIX столетия, когда получили широкое распространение идеи борьбы срабством мысли, требования её свободы и самостоятельности. Ключевыми вэтом направлении являются работы российских педагогов и методистовН.Ф. Бунакова,В.П. Вахтерова,К.Н. Вентцеля,Н.А. Добролюбова,П.Ф. Каптерева,Н.И. Пирогова,Н.А. Рубакина,Л.Н. Толстого,К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др.В ряду главных направлений педагогической мысли, представленных впервые десятилетия советского периода в трудах П.П. Блонского,Б.П. Есипова,Н.К. Крупской,А.П.

Пинкевича,И.Ф. Свадковского,П.Н. Шимбирева и др., была разработка форм и методов учебной работы,которые бы поставили учащегося перед необходимостью сознательногоусвоения и осмысления фактов, самостоятельного построения необходимыхвыводов. В середине XX века стали интенсивно разрабатыватьсятеоретические и методические основы развития познавательных силсредствами активизации учебной деятельности.

Положения о сущности исредствахразвитияпознавательнойсамостоятельностиучащихся,сформулированные в трудах передовых представителей педагогической наукиЕ.Я. Голанта, М.А. Данилова, И.А. Каирова, Р.Г. Лемберг, М.И. Махмутова,И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина и др., составили основу дальнейшихисследований в области педагогики и образования. Для решениядидактическихпроблем,тесносвязанныхспознавательной5самостоятельностью, имели существенное значение результаты психологопедагогическихисследований,проведенныхЮ.К. Бабанским,В.В.

Давыдовым, П.Я. Гальпериным, Л.В. Занковым, Т.В. Кудрявцевым,И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.Значительный вклад в разработку модели образования, ориентированногона развитие индивидуальности обучающегося, его познавательнойсамостоятельности,внеслиработыН.А. Алексеева,Д.А. Белухина,Е.В. Бондаревской,И.Б. Котовой,С.В. Кульневича,Т.И. Кульпиной,П.И. Пидкасистого, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, Е.Н.Шиянова и др.Современныхисследователейобъединяеториентированностьнагуманистическийподходкобучающемуся,культивированиеегоиндивидуальности, признание его субъектного опыта как основы дляличностного развития.Существенный вклад в разработку педагогических теорий и концепций, атакже практики развития самостоятельности обучающихся в познании внеслитрудыотечественныхпсихологовЛ.И.

Божович,Л.С. Выготского,В.В. Давыдова,И.И. Ильясова,А.Н. Леонтьева,А.К. Марковой,С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и др.Научные интересы авторов большого количества диссертационныхисследований связаны с определением содержания, методики и организациисамостоятельныхработкакосновыразвитияпознавательнойсамостоятельности; изучением их дидактического разнообразия и путейповышения эффективности в общеобразовательной, средней специальной ивысшей школах; рассмотрением теоретических основ и экспериментальнойпроверкой наиболее эффективных путей формирования познавательнойсамостоятельности как черты личности; изучением вопросов самообразования.Ценность фундаментальных исследований Л.П.

Аристовой, М.А. Данилова,С.В. Иванова и др. заключается в раскрытии познавательной ролисамостоятельной работы и в определении в связи с этим роли учителя;Н.Д. Ивановой, М.Г. Кузьминой и др. – в исследовании проблемыформирования потребности в самообразовании; И.Я. Лернера – в раскрытиидидактическихосновразвитияпознавательнойсамостоятельности;П.И. Пидкасистого – в разработке методики самостоятельных работнарастающе творческого характера; Н.А. Половниковой – в изученииособенности процесса овладения школьниками методами познавательныхдействий; Л.Г. Вяткина, А.Я. Савченко, Г.Я. Шишмаренковой – в разработкетеоретических концепций формирования и развития познавательнойсамостоятельности учащихся.За последние годы появился ряд значимых монографий, авторы которых(А.Е.

Богоявленская, В.В. Игнатова, Л.Н. Павлова, А.В. Петров, Г.И. Саранцев,Н.С. Часовских, С.В. Чебровская, Н.И. Чиканцева) дают обстоятельный иобъективный анализ подходов к пониманию самостоятельности личности,условий её эффективного формирования и развития в разных возрастныхгруппах.Познавательнаясамостоятельностьисследоваласькаксамостоятельный феномен, затрагивая при этом гносеологические,6психологические,социально–педагогические,общедидактическиеиметодические аспекты; как составная часть обучения, взаимосвязанная сдругими понятиями (познавательная деятельность, познавательная активностьи др.); применительно к различным учебным предметам, формам и ступенямобразования.Интерес к обобщению накопленного опыта заметно возрос только всоветское время, что нашло отражение в ряде диссертационных работ,связанных с изучаемой проблемой.

Анализ теоретико-практических основразвития самостоятельности учащихся и процесса их самообразования вовторой половине XIX-начале XX вв. был дан в диссертациях А.Я. Айзенберга,С.Ф. Егорова, С.А. Кононенко, В.А. Неровных. Результаты разработкипроблемы активности и формирования познавательной самостоятельности всоветской дидактике синтезированы Г.А. Малининым, Л.А. Степашко и ФанМинь Вэ, Л.З. Стуколовой проведен сравнительный анализ проблемы развитияпознавательной самостоятельности учащихся в отечественной и зарубежнойпедагогике.Безусловно, существующий в настоящее время научный фонд иуспешная образовательная практика создают необходимые предпосылки дляпроведениясистемногоисторико-педагогическогоисследования,обобщающегоопытразвитияпознавательнойсамостоятельностиобучающихся в российском образовании второй половины XIX–XX столетий сего более полным осмыслением и теоретическим обоснованием.Актуальность, анализ состояния и степень разработанности проблемыопределили выбор темы исследования «Теория и практика развитияпознавательной самостоятельности обучающихся в истории российскогообразования (вторая половина XIX–XX вв.)», проблема которогосформулирована следующим образом: каковы исторически сложившиесяпериоды и педагогические тенденции становления и развития познавательнойсамостоятельности обучающихся в отечественном образовании, еёконцептуальные и содержательные составляющие.Объект исследования – познавательная самостоятельность обучающихсяв истории российского образования.Предмет исследования – историко-педагогический анализ теории ипрактики развития познавательной самостоятельности обучающихся вроссийском образовании второй половины XIX–XX столетий.Цель исследования заключается в определении тенденций иорганизационно–педагогических условий, обеспечивающих развитие исаморазвитие обучающихся в отечественной образовательной практике второйполовины XIX–XX столетий.Задачи исследования:· осуществить анализ понятия «познавательная самостоятельность»;проследитьгенезиспроблемыформированияпознавательнойсамостоятельности обучающихся, рассмотрев периоды её становления и7развития в педагогической теории и образовательной практике второйполовины XIX–XX вв.;· выявить сущность и структуру познавательной самостоятельности впередовых педагогических учениях прошлого;· реконструировать представленные в историко-педагогической наукеподходы к рассмотрению проблемы познавательной самостоятельности,провести её ретроспективный анализ с позиций современного научногопознания;· сравнить подходы к развитию самостоятельности в познании в каждомиз выделенных исторических периодов, оценив их жизнеспособность всоциально–педагогическом пространстве;· рассмотреть социокультурные и организационно–педагогическиеусловия, способствующие формированию научно–теоретических взглядов напроблему развития познавательной самостоятельности обучающихся вотечественной педагогике второй половины XIX–XX вв.

и определить ихвлияние на современные подходы к решению поставленной проблемы;· раскрыть влияние психологических теорий и концепций напедагогическую теорию и образовательную практику развития познавательнойсамостоятельности обучающихся;· проанализироватьпутиорганизациипроцессаразвитиясамостоятельности в познании и показать вклад педагогов исследуемогопериода в реализацию идей развития познавательной самостоятельностиобучающихся в образовательно-воспитательном процессе.Методологическую основу исследования составили:– теорияпознания,определяющаясущностьипредпосылкипознавательной деятельности человека, его рационального отношения кдействительности (П.В. Алексеев, С.И.

Гессен, В.В. Зеньковский, В.В. Ильин,Б.М. Кедров, П.В. Копнин, В.А. Лекторский, Н.О. Лосский, А.Г. Спиркин идр.);– общенаучнаяметодологияориентировананасистемный(В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Г.Н. Сериков,Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), общепедагогический(Е.В.Бондаревская,Б.Т. Лихачев,А.В. Мудрик,Н.Д. Никандров,В.А. Сластенин и др.) подходы, в контексте которых выявлены основныезакономерности и особенности процесса развития познавательнойсамостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся;положения о конкретно–историческом изучении педагогических явлений и ихвзаимосвязи (В.И.

Беляев, Б.М. Бим-Бад, С.В. Бобрышов, М.В. Богуславский,С.Ф. Егоров, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, B.В. Краевский,В.М. Полонский, З.И. Равкин, А.И. Ракитов, В.А. Сластенин и др.);– конкретно–научная методология включает совокупность подходов кизучению образовательного процесса.

Каждый из подходов, обладая своимуникальным потенциалом, позволил: выявляя детерминантный базис8педагогических явлений прошлого, раскрывать и интерпретировать ихконкретное содержание с определенной исторической дистанции, когда уже втой или иной мере обнаружились результаты соответствующей деятельности(ретроспективный); соединять генетическое и прогностическое толкованиеобъекта (системно–исторический); выявлять традиции отечественногообразования и соотносить их с проблемой (цивилизационный); точновоспроизводить детали и периоды исследуемой проблемы, учитываяособенности развития социума (социально–исторический); изучать логикуразвития педагогической реальности в единстве теории и практики(парадигмальный); истолковывать педагогические знания, зафиксированные вразличного рода письменных текстах, с целью наиболее полного ихосмысления (герменевтический); исследовать механизмы отражения внешнихсоциокультурных факторов в педагогическом сознании, выявлять ценностносмысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте (аксиологический).Органически связанные с разработкой данного исследования подходы неявляются альтернативой друг другу, и ни один из них не может претендоватьна исчерпывающее изыскание объекта.