Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 7

Коменского в дидактике шла дискуссия о том, что же является главным вобучении: усвоение ли суммы знаний, выработанных человечеством, или жеразвитие умственных сил учащихся (внимания, восприятия, мышления,воображения, памяти, творческой активности и самостоятельности и т.д.).Каждая из этих концепций выбирала адекватные своим целевым установкамсодержание образования и методы обучения.

К.Д. Ушинский доказалнесостоятельность изолированного подхода к предметной сущности этихконцепций, считая, что это противоречит законам развития сознания человека:«Изощрять рассудок вообще, есть дело невозможное, так как рассудок, или,лучше сказать, сознание, обогащается только а) приумножением фактов иб) переработкою их»2. Тем самым он обосновал в обучении доминантнуюзначимость мотивации учения, активности в обучении, сочетанияпреподавания и самостоятельных действий учащихся. Эти мысли педагога, нанаш взгляд, явились методологической основой понимания познавательнойсамостоятельности.Взгляды Н.И.

Пирогова, как и русских революционных демократов, былинаправлены на необходимость борьбы против старых догматических способовпреподавания и применения новых активных методов обучения: беседы,литературных сочинений учащихся с тем, чтобы развивать их умственныеспособности, прививать навыки углубленной самостоятельной работы.2Ушинский, К.Д. Собрание сочинений. Т.

8 / К.Д. Ушинский. – М. ; Л., 1948. С. 61724В педагогической деятельности Л.Н. Толстого содержание образованиябыло обращено на формирование самосознания личности. Одни его мыслинепосредственно, а другие опосредованно касались формирования творческогомышления и самостоятельности у детей, развития их способностей. К нимотносятся учет интересов и потребностей учащихся в обучении;индивидуальных качеств в различные периоды психофизиологическогоразвития; постоянный поиск новых методов обучения для школы, названнойим педагогической лабораторией; организация самостоятельной работы в видесочинений на свободную тему; посильность, наглядность и сознательность вобучении, пробуждающие и развивающие творческую самостоятельность.Исследуемая проблема интересовала отечественных педагогов иметодистов второй половины XIX века: развитие самостоятельности в рамкахформального и материального обучения должно протекать так, чтобы первоепредоставило возможность учащимся «самим идти вперед, когда время ученияуже кончится», а второе стало бы реализовываться на базе уже заложенныхначал для дальнейшего самостоятельного изучения предмета (П.Г.

Редкин,Н.А. Рубакин); обучение следует организовывать так, чтобы учащиеся путемсамостоятельных размышлений и наблюдений сами доходили до истины, апедагог облегчал бы их труд, предлагая факты для наблюдения(В.И. Водовозов); задача школы не в раздувании количества учебныхпредметов, а, наоборот, в предоставлении учащимся возможности длясознательного усвоения знаний и самостоятельного чтения в соответствии сосвоими склонностями (В.Я. Стоюнин); подчинить методику объяснительногочтения задачам развития мыслительных способностей учащихся и построитьобучение так, чтобы учитель говорил как можно меньше и умелойпостановкой вопросов активизировал внимание учащихся на самостоятельноеусвоение необходимого дидактического материала (Н.А. Корф).Основные ракурсы видения сущности проблемы педагогами на рубежеXIX–XX вв.

были следующими: одной из центральных задач школы являетсяформирование у учащихся способности самостоятельно приобретать знания, ав обучении следует широко пропагандировать эвристические беседы иособенно самостоятельные задания, ибо результаты самостоятельных опытови приобретенный на их основе запас знаний являются свидетельством ихпрочности и самостоятельности (Н.Ф. Бунаков); идеальный учитель тот, ктозанимается самообразовательной деятельностью, так как на него возлагаетсяответственная задача возбуждения у учащихся интереса к самостоятельномуизучению науки (В.П. Острогорский); важной задачей школы являетсяразвитие и саморазвитие личности, которые связаны с самодеятельностьюребенка (П.Ф. Каптерев); многое в школе зависит от преподавания, поэтому неследует педагогу навязывать задачи, противоречащие стремлениям ребенка ксамообразованию и самовоспитанию.

Необходимо формировать такогоучителя, который бы на первое место поставил не тренировку памятиучащихся, а развитие самодеятельности, мыслительных способностей,любознательности и трудолюбия (В.П. Вахтеров); подбор технологийобучениядолженосуществлятьсятак,чтобыонираскрывали25интеллектуальные возможности учащихся, их запросы, склонности испособности, стимулировали самостоятельное творчество (К.Н. Вентцель).На рубеже столетий существовали явно противоречащие друг другутенденции. Одна из них, прогрессивная, была высказана П.П. Блонским,Н.К. Крупской, П.Ф.

Каптеревым, К.Н. Вентцелем, ратующими за активнуюсамостоятельную творческую деятельность учащихся, и консервативнаялиния, поддерживаемая известными в тот период деятелями просвещенияА. Анненским, С. Митропольским, К.П. Победоносцевым, А. Мусиным–Пушкиным, которые, с одной стороны, говорили о желательности развитиясамостоятельности ребенка, а с другой стороны, допускали это развитие доизвестного предела, дабы избежать его политических последствий.В начале XX века идея развития познавательной самостоятельностиутвердилась в русской педагогической науке как фундаментальная идея новойшколы, отвечающей потребностям общественного прогресса и интересамучащихся, имеющей научную основу учебно-воспитательной работы.В процессе дидактических исканий путей и средств искоренениятрадиционного обучения, состоящего в основном из объяснения, спрашиванияи заучивания, как теоретики, так и практики большое внимание уделялиреализации методов, активизирующих самостоятельность учащихся.Популяризация экскурсий, исследовательского, лабораторного иконкретно–индуктивного методов была тесно связана с вовлечениемучастников исследования в активную учебную деятельность, позволяя глубжеознакомиться с процессом анализа, обработки результатов наблюдений иопытов, составления умозаключений.

Это способствовало отходу от гологоэмпиризма в обучении – следования предписаниям и правилам и нацеливалоучащихся на постижение тех исследуемых явлений, из которых эти правилапроизрастают.Стремясь ознакомить учащихся с дидактическими материалами, непредусмотренными учебными программами, передовые учителя использовалина уроках письменные упражнения, изложения, отчеты и рефераты,катехизисные беседы, моделирование, ведение личных дневников понаблюдению за природой, собирание коллекций и составление каталогов кним, и многое другое.

В процессе реализации этих методов учащиесяпостепенноприобреталиумениеистремлениеосуществлятьцеленаправленную, поисковую познавательную деятельность. При этом, понашему мнению, находили свое развитие как процессуальная (умениеприменить свои знания и умения как инструмент познания; проявлятьактивность в приобретении новых знаний и умений), так и мотивационная(проявление интереса и потребности в учении) стороны познавательнойсамостоятельности.Анализ методов, используемых в практике дореволюционных учебныхзаведений, свидетельствует об отсутствии попыток их классификации, но всуществующей совокупности можно найти группы методов, зависящие отисточника знаний, дидактических задач, логических форм мышления и отсуммы этих признаков.

Собранный нами фактологический материал дает26основание полагать, что особенно в училищах и гимназиях использовалисьметоды (исследовательский, эвристические беседы, научные эксперименты влабораториях), которые не только учили организовывать и проводитьсамостоятельные наблюдения, ставить эксперименты, осуществлятьлабораторные работы, но и обеспечивали знаниями методов научногопознания и исследования. К сожалению, возможности раскрытияобразовательного потенциала активных методов обучения были ограниченыслабой материально–технической базой учебных заведений, что не позволяловсесторонне использовать их в учебной работе. Об этом говорилипрогрессивные педагоги того времени А.Д.

Вейсман, К.А. Иванов,В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров и др., сетуя на преимущественноеиспользование в элементарной и массовой средней школе словесно–дидактических методов обучения, основанных на механическом восприятии изаучивании преподнесенных педагогом и изложенных в учебниках знаний.Несмотрянанеоднозначнуюоценкудомашнейработывдореволюционной школе, в целом самостоятельное выполнение заданий внерамок расписания получило позитивную оценку.

Были правильно определеныкак её функциональные задачи, заключающиеся в усвоении и повторенииизучаемого материала, закреплении учебных умений и навыков, накопленииопыта самостоятельной работы, так и содержательная база: устные иписьменные упражнения, выполнение творческих работ («нужно задать такойтруд, чтобы ребенок вдумался в него»), проведение различных наблюдений(«описание маршрута путешествия вокруг света с подробным описаниемклимата» и др.).Анализ содержания образования рассматриваемого периода показывает,что авторы учебников и учебных пособий для начальной и средней школы(А.М. Астряба, В.П. Вахтеров, Е.И.

Игнатьев, Л.Н. Толстой, Д.И. Тихомиров,К.Д. Ушинский) ставили перед собой широкие образовательные задачи. Вопервых, сами пособия, независимо от внешней воли, вмешательств педагогов,выполняли присущие им функции печатного слова, т.е. давали учащимсявозможность устанавливать необходимую скорость продвижения, принеобходимости возвращаться к прочитанному и перечитывать непонятное,устанавливать связи одного параграфа с другим; во-вторых, дидактическийматериал учебников, составленный с учетом возрастных особенностейучащихся, нацеливал их на самостоятельные выводы и обобщения,способствовал овладению логикой процесса познания, истин о том, чтоосмысление приводит к образованию понятия и суть обучения не взапоминании информации, а в сопоставлении и осмыслении дидактическогоматериала.И, наконец, подчеркнем, что на экспериментально–образовательныхплощадках («крестьянские университеты», «Ясная Поляна», «Дома свободногоребенка») обучение было основано на широком применении трудовыхпроцессов, что по мысли К.Н.

Вентцеля, Н.П. Огарева, Л.Н. Толстого,С.Т. Шацкого должно воспитывать учеников людьми, свободными отневежества, трудолюбивыми, здоровыми телом и умом. В основу этих школ27были положены активные методы обучения, способствующие проявлениютворчества, самостоятельности и инициативы. Этим и объясняетсяпопуляризация известными педагогами активно–трудового (К.Н. Вентцель),лабораторного«студийного» метода(Н.П.