Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX – XX вв.), страница 8

Огарев),экскурсионного(Л.Н. Толстой), исследовательского (С.Т. Шацкий). Получение новых знанийбылорезультатомпроведениясамимиучащимисяэлементарныхисследований. Это давало возможность проявления себя в труде, рисунке,лепке и словесных формах самодеятельности. Представляется, что не все видысамостоятельных работ в практике дореволюционного образования былиновыми с дидактической точки зрения, но использовались педагогами какнаиболее содействующие формированию самостоятельности в процессепознания окружающей действительности.Разрабатывая и пропагандируя гуманистические подходы решенияпроблем воспитания и обучения подрастающих поколений, видные деятелипросвещения Н.И. Кареев, П.Г. Редкин, Н.А.

Рубакин, В.И. Чарнолуский и др.рассматривали возможности самообразования как ведущего средства развитиясамостоятельности в познании. Их работы положили начало активизациипроцесса приобщения народных масс к образованию через системувнешкольных учреждений, а также отвечали образовательным потребностямнаселения. Отечественной педагогической мыслью было сделано чрезвычайномного для формирования теоретических основ самообразования.

Накопленныйопыт представляет для нас не только познавательный, но и практическийинтерес, который усиливается благодаря схожести подходов к решению задачдореволюционного периода, стоящих во второй половине XIX – начале XXстолетий, с современными проблемами самообразования.Научноеосмыслениепроблемыразвитияпознавательнойсамостоятельности обучающихся в дореволюционный период было начатотолько в советское время, однако работы педагогов тех лет касалисьразличных её ракурсов в зависимости от их общепедагогической концепции,от особенностей исторической эпохи, в условиях которой развивалосьтворчество отдельных классиков педагогики.В целом период, начавшийся с середины XIX в.

– времени бурногоразвития отечественной общественно–педагогической мысли и перестройкисистемы образования – и продолжавшийся до конца существования старойРоссии, позволил накопить опыт, отличающийся богатством содержания иразнообразием методов обучения; обнаружились его достоинства инедостатки, выявились противоречия. В отечественном образовании это времязнаменательно тем, что впервые вместо образовательной цели на первый планвышло развитие умственных способностей учащихся и их приложение кпрактике.

Слова П.Ф. Каптерева: «За какой бы современный педагогическийпроцесс мы ни взялись… мы, исследуя его начало, приходим к эпохешестидесятых годов»3 подтверждают правильность выбора нижней границы3Каптерев, П.Ф. Современные педагогическиеА.Ф. Музыченко. – М., 1913. – 220 с.28течения/П.Ф. Каптерев,предпринятого ретроспективного анализа. Верхняя временная граница первогопериода исследования обозначена временем, когда сменились не толькоосновные ориентиры, но и ход развития народного образования, былапоставлена задача его коренной перестройки, направленная на борьбу задейственностьижизненно–практическуюзначимостьзнаний,соответствующих достижениямсовременной науки и способныхпреобразовывать окружающий мир.В третьей главе – «Концептуальные позиции советской педагогикипо организации познавательной самостоятельности обучающихся» –изложены и проанализированы социально–педагогические предпосылкиразвития представлений о познавательной самостоятельности обучающихся,их теоретическое обоснование в трудах известных советских педагогов, атакже реализация в системе многоуровневого образования.С первых дней строительства советской школы утверждениепредставлений о познавательной самостоятельности шло различными путями.Установлено, что искомая проблема, несмотря на её сугубо дидактическийуклон, ставилась в неразрывной связи с социальным формированиемличности, с её духовным и моральным совершенствованием, изменениеммировоззренческого поля, обновлением креативных черт мышления.Социально–политическаятенденцияпроявляласьвнеобходимостивооружения учащихся «жизненными» знаниями, которые помогали бы понятьокружающую действительность и принять участие в её преобразовании.Реализация цели развития познавательной самостоятельности находиласьв непосредственной зависимости от соблюдения внешних и внутреннихусловий.

Внешние условия – это совокупность факторов, связанных спреодолением наблюдавшегося отрыва школьного обучения от жизни,явившихся следствием отсутствия межпредметных связей, творческогоподхода к освоению знаний, оценки фактов и явлений, учета познавательныхинтересов учащихся различных возрастных групп.Внутренние условия – это требования, соблюдение которых являетсядоказательствоммногогранностиимногоступенчатостипроцессаформирования познавательной самостоятельности, синтезирующего, вопервых, наличие не только определенной суммы, но и системы знаний,стимулирующих дальнейшее самостоятельное их приобретение; во-вторых,овладение активными (исследовательскими, лабораторными, эвристическими,проектными и др.) способами самостоятельного добывания знаний; в-третьих,нацеленность на приобретение «жизненных» знаний, являющихсяпредпосылкойинтенсификациипроцессапознанияокружающейдействительности, социализации личности.Наряду с активно пропагандируемым в советский период требованиемсвязи школы с жизнью одним из основополагающих организационно–педагогических условий формирования системы народного образованияявилась преемственность, предполагающая не только последовательностьступеней обучения – от низшего к высшему, уровня знаний – от простого к29сложному, но и расположения содержания дидактического материала во всехзвеньях образования.В первых советских школах организация познавательной деятельностиучащихся основывалась на наглядности и полезности содержания учебногоматериала, формируемого на базе новых программно–методическихдокументов и иной методологии и методов организации учебновоспитательной работы, предполагающих развитие инициативы, творчества,активности и сознательности в освоении знаний.Несмотря на имеющееся разночтение комплексных программ,педагогическая критика была едина в главном: нарушилась система знаний, иони были не всегда доступными.

Начала формироваться тенденция ксохранению предметного преподавания, корректировке технологий обученияустной и письменной грамоте, но их еще надо было реализовать и при этом надолжном уровне.Реализация на практике подходов к процессу развития самостоятельностив познании на всех ступенях образования во многом зависела от того, в какоймере официальные руководящие документы – учебные планы, программы,методические письма и инструкции Наркомпроса РСФСР и его местныхорганов – создавали условия для стимулирования познавательнойсамостоятельности, какое место они отводили вводимым в учебный процессметодам и формам обучения.Установлено, что взоры педагогов молодой советской школы былиакцентированынанаиболееприемлемыхзападныхтехнологиях(лабораторный метод, бригадная форма и др.).

Вместе с тем былинеоправданно отвергнуты как несовместимые с социальной средой все формыи методы изучения ребенка (педология), что стало преградой для широкогоиспользования индивидуализации и дифференциации обучения, учетаинтересов, склонностей и личностных потребностей учащихся.В 1930–е годы, по сравнению с предшествующим десятилетием, заметноослабление влияния западной дидактики на организацию учебнойдеятельности в советских образовательных учреждениях. Но её позиция былаещё достаточно сильна. И вот почему.Теоретические постулаты западной дидактики, особенно касающиесяпознавательнойсамостоятельности,ещёопределялимагистральноенаправление организации образовательного процесса на всех ступеняхобучения, и справедливости ради надо заметить, что они продолжали игратьположительную роль в ослаблении гипертрофированной позициивербализации образовательной практики.Составляющая сердцевину Дальтон–плана, Иена–плана и другихсамостоятельная работа и технология её реализации – лабораторно–исследовательский метод – были созвучны концептуальным позицияммолодой советской педагогики, стремящейся приблизить школу кдействительности, более интенсивно готовить подрастающее поколение кпрактической, самостоятельной жизни.30В этот период наблюдается тенденция к расширению диапазонаобразовательного поля всех ступеней обучения за счет рациональногоиспользования опыта дореволюционной школы, западной педагогики,особенно результатов экспериментального исследования ученых–педагоговэтого периода.

Явным доказательством практико-ориентированного обученияявлялось широкое распространение опытных станций, классно–урочнойсистемы с широким использованием в ней метода проектов, «предметныхидей», «разовых заданий», а также экскурсионных и студийных форморганизации учебной работы.Подчеркнем, что к началу 30-х гг. ХХ века педагогическая практикапостепенно стала отходить от всяких теорий, которые не выдерживалипроверку временем. Осуществление новых идей стало предметом особоговнимания оправдавших себя опытно–показательных школ, в работе которыхнашли свое практическое воплощение многие теоретические позициидидактики, а именно, связь изучения общеобразовательных предметов собщественно–полезным трудом, соединение теории с практикой, активное исознательное усвоение знаний, устранение догматизма, книжности,вербализма.Однако опыт развития личности учащихся, их самостоятельнойумственной деятельности был далеко не массовым.

В пылу творческихисканий передовой части советского учительства, освободившегося оттяжелых пут старой школы, не были учтены условия и возможности, безкоторых осуществить новые идеи в желаемом виде, в желаемые сроки сдостижением желаемых результатов было невозможно.Высшие учебные заведения не проделали того пути реорганизациипостановки своего учебного процесса в направлении развитиясамостоятельности в познании, который проделала школа. Традиции старойдореволюционной высшей школы по содержанию и формам организацииучебного дела остались в основном незыблемыми.Но вместе с тем осуществленный в исследовании анализ теоретическихпредставлений свидетельствует о наличии в 1920–1930-е гг. опытапрактической работы учителей на всех ступенях образования и позволяетвыделить ряд предпосылок, в силу которых искомая проблема была одной изведущих в советской педагогической науке:– раскрыта преемственность в разработке исследуемой проблемы междупрогрессивными дореволюционными исканиями и поисками советскихпедагогов.