Диссертация (972143), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Heine «Ich weiss nicht, was soll es bedeuten…» (1823) [422];К. Павлова «И горюя, и тоскуя…» (1839) [428];108Л. Мей «Бог весть, отчего так нежданно…» (1859) [429];Ю.А. Веселовский «Не знаю, что сталось со мною…» (1895) [423];А.А. Блок «Не знаю, что значит такое…» (1909) [422];С. Черный «Не знаю я сам, что со мною…» (1911) [425];В.
Левик «Не знаю, что стало со мною…» (1930) [431];С.Я. Маршак «Не знаю, о чем я тоскую…» (1951) [422].Объектом изучения на занятиях было выбрано стихотворение «Ich weissnicht, was soll es bedeuten..» из «Книги песен» Генриха Гейне. Говоря о причинахобращения к «Книге песен» в обучающем эксперименте, следует упомянуть, чтоона являлась и является частью гражданского образования в Германии исправедливо считается одной из самых значительных презентаций немецкойлитературы и, соответственно, входит в программу изучения зарубежнойлитературы в российских вузах. Являясь фактом культурного сознания, поэзияГейне актуальна в современных реалиях, жива и активно исполняется немецкимнародом в качестве песен, а за пределами Германии является одним изпопулярнейших образцов немецкой поэзии романтизма.Поэт работал над «Книгой песен» более десяти лет, в сборнике отразилисьпроцессы развития общественного сознания поэта, формировался его творческийметод.
Выбранный материал наиболее ярко иллюстрирует художественный стильавтора, раскрывает особенности немецкого романтизма.Названные выше переводы стихотворения Г. Гейне были выбраны дляизучения не случайно. По утверждению филолога, теоретика художественногоперевода А.В. Федорова «В русской переводной поэзии, как и во всей русскойлитературе,происходилаостраяборьбаидей,борьбаполитическихихудожественных принципов» [249: 80].История переводов Г. Гейне на русский язык не исключение.
«Вокруг Гейневсё время шла борьба между различными течениями идеологического,эстетического и узко-литературного характера, каждое из которых в лице самыхразнообразных его представителей стремилось по-своему истолковать, освоитьтворчество немецкого поэта, трактовать его в свою пользу» [69: 16].109Творения Г. Гейне стали известны и понятны русскому читателю благодаряколоссальному труду таких мастеров перевода, как В.А. Жуковский, М.Ю.Лермонтов, А.К. Толстой, К.Д. Бальмонт, А.А.
Фет, Л.А. Мей, А.А. Григорьев,О.Н. Чюмина, В.В. Левик, С.Я. Маршак, М.Л. Михайлов, А.Н. Плещеев, А.А.Блок, Ю.Н. Тынянов, Г.И. Ратгауз и др. С 40-х годов XIX столетия немецкий поэтнаходился в центре литературного и критического обсуждения, может, дажебольше, чем некоторые выдающиеся русские поэты и писатели [340: 206].Значение творчества Гейне в русской литературной жизни сложно переоценить.Такой широкий выбор интерпретаций позволял рассматривать оригинальноепоэтическое произведение в контексте его разновременных переводов: онсоздавал ретроспективу рецепций произведения в иностранной культуре.Мы рассмотрим подробнее стихотворение, которое разбиралось наэкспериментальном занятии.
Благодаря труду переводчиков стихотворение Гейне«Лорелея» стало в России почти так же популярно, как в Германии. Впервыепереведённое Каролиной Павловой в 1839 году, оно повлекло за собой множествопародий, интерпретаций и переводов [404: 125]. Оказавшись близкими русскойдуше своей многоплановостью, гуманизмом, поэзия Гейне и «те идеи, за которыератовал Гейне, та любовь к человечеству, которая вызывала у него такойбеспощадный смех и такие горькие слезы, с каждым днем пускают больше ибольше глубокие корни» [410: 8].Такой огромный интерес к творчеству поэта вообще и к его знаменитой«Лорелее» в частности позволял выбрать из многочисленных переводов наиболеесоответствующие задачам нашего эксперимента.
Авторы переводов былиодновременно и яркими творческими индивидуальностями, и выразителямиособенностей определенного художественного метода.Переводы предлагались для рассмотрения в хронологическом порядке ихсоздания, что предполагало синхроническое и диахроническое исследованиерусской литературы с 1839 года до середины XX века. Именно выстроенные висторической последовательности переводы разных лет позволяли за короткийотрезок времени представить студентам картину развития русской литературы в110данный период.Решение проблемы жанровой характеристики «Лорелеи» открыло новыеметодические пути работы с произведением, которое сочетает в себе чертыодновременно баллады, песни и лирического стихотворения.С одной стороны, жанр баллады, в истории которой заложена сущностьмежкультурных процессов в литературе, предстает живым примером важностибилингвистического рассмотрения подобных явлений для методики преподаваниялитературы.Диалектическаясвязьлирикииэпосавбалладедолжнаусматриваться и в переводах.
Выявление этого соотношения было одной из задачучащихся.С другой стороны, жанр песни как особый национальный жанр немецкойпоэзии требовал углубления в историко-культурный контекст стихотворения.«Если такой вид популярности – это симптом выраженного, благодаря Гейне,состояния душ немцев, то песня зарабатывает свое место на уроке немецкогоязыка уже только из-за культурологического интереса» [334: 37].Особенности лирического произведения рассматривались нами ранее, иименно лирическое в произведении не оставляет читателя равнодушным.Наиболее эмоциональные моменты вызывали самые жаркие споры.Имеющие одинаковую ритмоакцентную и фонологическую базу, силлаботоническое стихосложение, русский и немецкий языки благодатная почва длясопоставительного анализа.Сравнениевпроцессеизучениямногочисленныхпереводовиоригинального текста позволяло организовать систему межкультурных имежпредметных дискурсов. В свою очередь, стихотворения как цельные иотносительнокороткиетекстовыеединицыличностногосодержанияконцентрировали внимание учащегося на ритмически организованном языке.
Спомощью диалектики специфической формы и содержания студенты реализовалиаффективный, неконтролируемый, эмпирический доступ к самой ткани языка,облегчая процесс совершенствования языковых навыков и понимания сущностиего функционирования.111Иная сторона и методическая ценность заключается в том, что автор всвоем произведении сквозь призму собственного эмоционального восприятияконцентрирует художественное представление бытия, ориентированное наопределенный характерный стиль культурно-исторической эпохи и национальноокрашенную модель художественного восприятия мира.Анализ композиции и структуры, всех контекстов и концептуального ядрастихотворения позволял воспринимать и рассматривать такой текст как текстпоэтической культуры.
«Исследуя историю русской поэзии, её нельзя представитьсебе без изучения взаимодействий с зарубежными литературами, причемвзаимодействия осуществлялись главным образом с помощью перевода» [275: 7].При подготовке содержательной части занятий мы опиралась на наиболеезначительные работы в отечественном и зарубежном гейневедении: В.А.Пронина, О.М. Филатовой, Г.В. Стадникова, Я.И. Гордона, С.П.
Гиджеу, А.И.Дейча, H. Politzer, H. Huppert, R.-D. Kluge, V. Hohleiter, C. Wachsmann, E. Zieger,U. Jaspersen [206; 253; 230; 68-70; 65; 78; 370; 329; 340; 323; 401; 404; 332].Сложность на этапе подготовки материала состояла в малой изученностипереводческой деятельности некоторых представителей отечественной поэзии.Так,исследованияпереводовК.К.Павловойвосновномпосвященыпереложениям из русской поэзии на немецкий язык, а не транслированияиноязычной поэзии, а исследования переводческого творчества Саши Черногостановятся возможными только после 60-х годов XX века и снятия цензурногозапрета на его произведения.В истории изучения переводной литературы в России литературоведение илингвистика предстают в синтезе при анализе переводного материала. Во многомблагодаря ученым XX века А.В.
Федорову, К.И. Чуковскому, Е.Г. Эткинду, М.Л.Гаспарову, которые указывали на необходимость подробного сравнительногостилистического анализа переводов в культурно-историческом аспекте, сталовозможным сегодня внедрить рассмотрение переводного текста в практикувузовского обучения [137; 265; 283; 60].Методически важным условием эксперимента было то, чтобы основной112оригинальный текст был уже знаком учащимся. Cложившееся представление оборигинальном произведении не оставляет учащихся без опорных знаний(особенно важно для иностранных учащихся), а в процессе работы с текстамипереводов оно изменяется (расширяются семантические и медиальные контекстычитателя), пополняясь новыми интерпретациями текста, способствуя реализацииформы продуктивного обращения с текстом.
Так, произведение о Лорелееизвестногерманоязычнымстудентамсдетства,ароссийскимионовоспринималось как очень знакомое.Таким образом, в эксперименте было представлено несколько видов работ:лекции,практическиезанятия,самостоятельнаяработа,творческаяиисследовательская работа.Форма работы на практическом занятии с каждым из переводов включаласледующие этапы:– знакомство с контекстами автора перевода (историко-культурный,биографический, социальный, психологический, философский контексты автора);– комплексный анализ текста, включающий следующие аспекты:• лингвостилистический,• литературоведческий,• культурно-исторический,• художественно-эстетический,• психолого-творческий,• концептуальный;– сравнительно-типологический анализ переводов (самоанализ собственныхконтекстов учащихся: семантического, медиального);– аргументированный вывод об адекватности перевода и собственнаяоценка текста (реально-исторический, семантический и медиальный контекстысамого учащегося).Анализ каждого текста можно условно разделить на три фазы: анализсобственно перевода, сравнение перевода и оригинала, сравнение перевода идругих переводов, при этом каждый художественный текст анализировался и113интерпретировался с учетом литературных явлений и процессов.Практические занятия проходили в диалоговой форме, на них уделялосьвнимание прежде всего выступлениям самих учащихся.
В процессе занятий былореализовано продуктивное обращение с текстом, пройдены этапы, необходимыедля осуществления литературной коммуникации между учащимся и текстом:•настройнаработуивведениевисторико-культурнуюдействительность;•чтение текста;•субъективно-конкретное присвоение текста;•текстуальная переработка: анализ межтекстовых и внутритекстовыхсвязей (комплексный анализ текста);•дискуссияотекстевсветеегорецепций(сравнительно-типологический анализ);•представление собственной интерпретации.Принцип автономной учебной работы учащихся был реализован благодарячеткому алгоритму работы с текстом. Следование студентов по пунктам анализа скаждым следующим разбираемым переводом на каждом последующем проходиловсе более самостоятельно.Алгоритм работы с текстом заключался в прохождении всех пунктованализа и оценки перевода с учетом историко-культурного, рецепционногопроцессов с уменьшающейся долей активной позиции преподавателя в учебномпроцессе (принцип учебной автономии учащихся) и завершался созданиемсобственного текста: самостоятельный анализ, самостоятельный перевод.Многоаспектный подход к материалу позволял наиболее полно раскрытьметодический потенциал иноязычного стихотворного произведения и егопереводов.Результатыэкспериментаввидеписьменныхсамостоятельныхитворческих работ учащихся, видеозаписи занятий, анкетирования должны былиподтвердить выбор наиболее эффективной модели изучения лирическогопроизведения на иностранном языке.114Оценка эффективности предлагаемой методики включала в себя анализработы учащихся в ходе практических занятий и анализ их самостоятельныхписьменных работ.Работа студентов в ходе практических занятий оценивалась как на уровнеусвоения знаний и формирования профессиональных умений применятьполученныезнаниядлярешенияучебныхзадач,такипостепенисамостоятельности учащихся в решении данных задач.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
