Диссертация (972113), страница 26
Текст из файла (страница 26)
11).128Из табл. 11, отражающей результаты выбора из 18 заданий, видно, чтосуммарное количество заданий, за которые взялись обучающиесяэкспериментальной группы, вдвое превысило аналогичный показатель дляконтрольной группы. Соответственно, первые более высоко оценивают своивозможности, считают, что располагают средствами, позволяющими им решитьбольший круг задач.Таблица 11. Количество и правильность решений разноуровневыхдиагностических заданий, ориентированных на проверку усвоения основныххимических понятий, в контрольной и экспериментальной группах (8-йкласс)ВсегорешенийПолученорешений (%отмаксимальновозможногоихколичества)Из нихверныхВерныхрешений отобщегоколичестваполученныхрешений, %ЧастичноверныхЧастичноверныхрешений отобщегоколичестваполученныхрешений, %Контрольнаягруппа5618,3814,31017,9Экспериментальнаягруппа12835,65845,32721,1При этом доля верных и частично верных решений, вместе взятых, составляетсреди этих обучающихся 66,4% от общего числа полученных решений, в то времякак внутри контрольной группы этот показатель снова вдвое меньше – только32,2%.Анализ результативности решения заданий по уровням показывает, чтосущественных различий по количеству выборов заданий второго и третьегоуровней внутри каждой группы не наблюдается (см.
табл. 12). Доля верных ичастично верных решений от общего числа выбранных заданий в контрольной иэкспериментальной группах заметно различаются: если в контрольной группе онасоставляет 58,1% и 32% для заданий второго и третьего уровней соответственно,то в экспериментальной группе соответствующие показатели равны 78,8% и 69,0%.Особенно заметна разница для заданий, являющихся, с нашей точки зрения,наиболее трудными – таких, в которых сами условия применения освоенных129средств и способов действия заданы косвенно и не могут быть вычитаны изусловий задачи «напрямую».Таблица 12. Выбор и результативность решения заданий по уровням вконтрольной и экспериментальной группах, 8 класс2 уровень3 уровеньВыбрано задачУспешнорешеноВыбрано задачУспешно решеноКонтрольнаягруппа3118258Экспериментальнаягруппа70555840Количество и правильность решений,предложенных обучающимися 8-го классаПравильность выполнения, %100806045,3402014,317,921,10Контрольная группаВерных решений (от общего количества), %Экспериментальная группаЧастично верных решений (от общего количества), %Диаграмма 2.
Результативность выполнения диагностических заданий учениками 8 классаИтоговая диагностика обучающихся обучающихся 8-го класса, таким образом,показала более высокий уровень сформированности метапредметных умений(диаграмма 2) обучающихся экспериментальной группы по сравнению сконтрольной: в контрольной группе из каждых трех выбранных задач в среднем130решена (частично или полностью) только одна, в то время как в экспериментальной– две.
Это показывает, в частности, более развитое умение обучающихсяэкспериментальной группы оценивать собственные возможности решения учебнойзадачи и осуществлять осознанный выбор направления и способа осуществленияучебной и познавательной деятельности.Анализ причин, косвенно или непосредственно влияющих на выборучениками заданий из предложенных, позволил выявить разницу подходов,продемонстрированных учениками контрольной и экспериментальной групп.Первые, делая выбор в пользу определенных заданий, опираются, главнымобразом, на внешние, несущественные для решения, характеристики условий,такие, как их многословность, наличие незнакомой «химической» лексики,внешнее сходство задания с «типовым».
В экспериментальной группе выборзаданий происходит более равномерно: никаких факторов, в явном видеобусловливающих его, нами выявлено не было. Это позволяет сделать вывод оболее высоком уровне сформированности смыслового чтения в экспериментальнойгруппе. Более того, обучающимися экспериментальной группы были охвачены всезадания из числа предложенных: при разном количестве заданий, выбранныхкаждым учеником этой группы, таких заданий, которых в этой группе не выбралникто, не оказалось. В то же время некоторые задания в контрольной группе небыли выбраны всеми участвовавшими в эксперименте школьниками.Поскольку практически все предложенные в диагностической работе заданиятребуют достаточно развитых форм знакового опосредствования собственныхдействий (умение преобразовывать текстовое описание превращений веществ сиспользованием средств химической символики в схем реакций, строить«молекулярные модели» физических и химических процессов), это можноотметить в качестве показателя достижения обучающимися экспериментальнойгруппы определенного метапредметного результата (умения пользоваться знаковосимволическим и модельным описанием для решения учебных и познавательныхзадач).Перейдем к анализу полученных данных с точки зрения предметнойсоставляющей образовательного результата.
Не сравнивая специальнорезультативность выполнения заданий в контрольной и экспериментальнойгруппах (хотя, как было отмечено выше, обучение химии в 8-м классе проводилосьпо одной программе и в равном объеме), сосредоточимся на анализе уровня131общепредметной подготовки обучающихся экспериментальной группы.Напомним, все обучающиеся этой группы изучали пропедевтический курс химиив 6-7 классах, из них две трети – в соответствии с взятой нами разработкойсодержания. На наш взгляд, подтверждено владение обучающимисяэкспериментальной группы программным содержанием на теоретическом уровне.Во всяком случае, опрос обучающихся других школ, которым было предложенорешить эти задания (в частности, МАОУ Домодедовская СОШ №8), показал, чтобольшинство квалифицировало их как «нестандартные».Кратко охарактеризуем использованные в работе задания (Приложение 7, с.176-177) с точки зрения их уровня сложности, а также контролируемых ими видовучебной деятельности.Задание 1 направлено на различение основных химических понятий –«химический элемент» и «простое вещество», которые зачастую в сознанииобучающихся тождественны друг другу.
Причина возникновения этого«ошибкоопасного» места при изучении школьного курса химии заключается,прежде всего, в совпадении названий большинства химических элементов исоответствующих им простых веществ; исключение составляют названияаллотропных видоизменений кислорода и углерода, изучаемые в школе [155].Задание 2 – это достаточно длинное по своей формулировке задание,диагностирующее способность обучающихся к смысловому чтению текста и егоинтерпретации на «химическом» языке – с использованием знаковых средствфиксации происходящего в опыте.Задание 3 представляет собой расчетную задачу, традиционную с точкизрения химизма описываемого в ней процесса и используемых для вычисленийформул, но нетривиальную с точки зрения постановки вопроса.
Заданиенаправлено на контроль понимания обучающимися смысла производимых имивычислений, которые, к сожалению, могут быть доведены до автоматизма, но приэтом с утратой их «химического» смысла.В задании 4 проверяется умение школьников использовать такую базовуюхимическую характеристику, как валентность, для объяснения способности атомовксоединению всоотношениях,заданныххимическойформулой.Сформированность умения проверяется на примере смешанного оксида свинца, гденевозможно получить «правильный» порядок связывания атомов безпредположения о различной валентности атомов свинца.132Содержанием количественной задачи 5 является расчет формулы вещества наосновании данных о массовых соотношениях элементов в соединении.Задание 6 является последней в комплекте расчетной задачей. Реакция синтезааммиака в промышленности описана с помощью «готового» уравнения, отобучающихся требуется «прочитать» эту запись («три молекулы водорода H2реагируют с одной молекулой азота N2 с образованием двух молекул аммиакаNH3») и выполнить пересчет на миллион молекул аммиака.
Для решения этойзадачи достаточно понимать только, как в химическом уравнении отраженыколичественные соотношения реагентов и продуктов реакции. Никакихдополнительных стехиометрических понятий («количество вещества») длярешения этой задачи не требуется.Задание 7 направлено на содержательное различение обучающимися ситуацийрастворения веществ как превращений, сопровождающихся образованием новыхвеществ (химическая реакция), от ситуаций растворения веществ как простогоперемешивания частиц растворителя и частиц растворенного вещества(физическое явление). Следует заметить, что выработка содержательных критериевтакого различения была предметом совместной учебной деятельности школьниковна ранних этапах пропедевтического курса. Каждое изменение веществ,производимоесамостоятельноилиприводимоедругими(учителем,одноклассниками, авторами текстов), доказывалось как превращение или «непревращение», интерпретировалось с помощью соответствующих знаковосимволических модельных средств – «молекулярных картинок».В задании 8 обучающиеся должны продемонстрировать осознанное владениепонятием о химическом элементе и различных формах его существования,химической реакции и их основных моделях.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
