Диссертация (972113), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Результат привел к постановке новых вопросов. Приведемописание дискуссии следующего содержания.(1) − Еще один интересный вопрос-предположение: возможно, то, чтосодержится в баночке под №2, − это самая обычная вода?!(2) − С чего это ты взяла?(3) − Посмотри-ка сам! Если к сероватому порошку, полученному приупаривании голубого раствора «из баночки», прибавить несколько капельсодержимого баночки «№2», можно увидеть, как голубой раствор«возвращается»!(4) − Ведь точно! К тому же результату приводит добавление ксероватому порошку обыкновенной воды «из-под крана»!(5) − Подождите!..
Надо еще проверить, «тот» ли это самый голубойраствор, а то, знаешь ли, мало ли на свете «голубых растворов»!92(6) – «Наш» превращается в синий осадок, если подействовать на него№ 1. Составляем схему проверки… Если при добавлении к нему раствора изпервой баночки выпадет синий осадок, стало быть, голубой раствор,полученный при добавлении воды к сероватому порошку, «наш»!(7) − Делаем… Так и есть!(8) − Надо еще поставить «контрольный эксперимент»: проверитьраствор, полученный с помощью №2, а то с чем сравнивать-то?!(9) − Результат тот же!(10) − Давайте для надежности и синие осадки проверим – одинаковые ли?(11) − Вот, в наших схемах указано, что синий осадок «умеет»растворяться при добавлении к нему №2 с образованием голубого раствора.
И собразованием зеленого раствора – при добавлении к нему жидкости из баночки№3!(12) − Все подтвердилось!(13) − Если №2 и вода действительно одно и то же, то все тепревращения, «посредником» для которых был №2, должны получаться, есливместо него использовать «обычную» воду.(14) − Но ведь мы знаем, что все «наши» порошки из баночек – черный,синий – нерастворимы в воде, а по такой логике должны были бы получатьсяокрашенные растворы.(15) − Подождите-подождите! А может, голубой раствор «ведет» себятак не потому, что он – вода, но потому, что он содержит в себе воду?! Тоесть, что-то, что растворено в воде.(16) − Давайте проверим!(17) − А как?..Обращение к знаковым схемам в процессе обсуждения является важнымзвеном учебной среды, проектируемой учителем. Предмет дискуссии и планбудущих испытаний должны быть положены в схему так, чтобы из нее напрямуюследовало понимание, о чем нам «расскажет» результат, который получится поитогам проверки.
Самые «примитивные» средства моделирования, осваиваемыеучениками на начальных порах изучения химии − «этикеточные» схемы − можносчитать «рецептом» опробованного способа достижения цели: всякий, кто решаетзадачу, должен представлять себе требуемый результат раньше, чем он перейдет квыполнению конкретных действий.Показательно, что интересная, но пока никак не обоснованная догадка,возникшая на этом занятии (1), не была встречена ни торопливым согласием, нипоспешным возражением.
Обучающиеся заинтересованы в получении надежныхдоводов, которые позволят им отнестись к высказанной догадке «понятийно».93Ответный вопрос здесь (2), по сути, есть просьба другого «восстановить»,«реконструировать» те основания, которые «стоят» за вопросом-предположением(1). Без уяснения этого обстоятельства включение ученика в дискуссию «наравных» окажется невозможным. Реплика (3) всего-навсего повторяет то, чтокаждый наблюдал ранее, доказывая факт наличия или отсутствия превращения привыпаривании голубого раствора, однако это напоминание «открывает» ученику тесоображения, на которые опирался задающий вопрос (1).
Подтверждение того, чтоученик (2) становится полноправным участником коллективного учебного диалога,мы находим в реплике (4), где он самостоятельно «достраивает» «логическуюцепочку», позволяющую задаться вопросом о возможной идентичности«растворителя-осинителя» и «обыкновенной» воды. Неслучайно, как мы видим,Д.Б. Эльконин замечает: «Ориентация на действие другого есть одновременноориентация своего действия».Фраза (5) исходит от другого ученика: в учебную дискуссию вовлекается всебольше детей. Предостерегая класс от поспешных выводов, учитель переносит«центр тяжести» полилога на задачу выяснения «одинаковости» голубыхрастворов, полученных из белого порошка действием «растворителя №2» и воды.Опыт выполнения превращений подсказывает этим ученикам, что далеко не всевещества, которые выглядят совершенно одинаково, на поверку оказываютсяодним и тем же! В частности, ранее обучающиеся убедились, что не любой«черный порошок», который можно найти в школьной лаборатории, подойдет «поназначению» для получения «синей жидкости».
Поэтому все внешне похожиевещества проходят проверку, и, если в их «поведении» не будет выявленоразличий, вещества считаются идентичными.После того, как построена и согласована схема испытаний (6), в основукоторой положены «известные» превращения голубого раствора (в частности,способности образовывать синий осадок при добавлении «помощника №1»), онанемедленно опробуется в практикуме (7). Причем ожидаемый результат(возможное появление синего осадка) фиксируется в схеме еще до выполненияпроверки.
Если, скажем, ученик, в соответствии с итогом этой части общеклассногообсуждения, действует на голубой раствор раствором №1, получает синий осадоки не понимает, о чем говорит этот результат, значит, опыт был выполненформально, пусть даже технически безукоризненно. Такого рода «хроникиучебных дискуссий», иногда с небольшими изменениями, становятся новыми94учебными материалами, используемыми учителем: ученикам предлагаетсясоставить схемы обсуждаемых здесь опытов или же дописать известные имрезультаты последующих «контрольных» опытов.Отметим, что роль химического эксперимента в связи с перестройкойсодержания учебного предмета, по сравнению с «общепринятым», существенноизменяется – опыты «из иллюстративных становятся проблемными» [24].
Другимисловами, никакая разновидность химического эксперимента – демонстрационныйопыт, лабораторная или практическая работа – не должна являться «нагляднымподтверждением» преподносимого «в готовом виде» знания о способности веществк тем или иным превращениям. Главное учебное назначение эксперимента –служить средством проблематизации или проверки ученических гипотез по поводувеществ и их превращений, которые возникают по мере развития предметноучебной ситуации.Чтобы избежать случаев, не означающих для учеников никакогосодержательного продвижения, в схему проверки обязательно «кладется»гипотетический результат: чего мы ожидаем от этого опыта.
Подобным образомдоказывается и то, что голубой раствор, полученный при «посредничестве»«растворителя-осинителя», является «нашим» (8) и (9).Результаты, полученные в опытах (6)–(9) в поддержку идентичности «№2» иводы, по-видимому, еще не являются для этих обучающихся, не привыкшихдовольствоваться «готовыми» ответами, достаточным основанием, чтобы признатьсравниваемые вещества одинаковыми. Они обращаются к поиску дополнительныхдоказательств (10), для чего используют сведения о уже известных превращениях«наших» веществ, запечатленные в «этикеточных» схемах (11). Последниевыступают как средство, регулирующее учебно-познавательную деятельностьобучающихся по сравнению полученных ранее веществ (синих осадков).Реплика (13) выражает следствие из устоявшейся в классе позиции обидентичности «растворителя-осинителя» и обычной воды: их «равенство»,действительно, должно бы означать возможность замены одного другим безущерба для результата − получения «нужного вещества», например цветныхрастворов (14).
Однако нерастворимость порошков «из баночек» в воде,выявленная ранее, указывает на противоположное. Таким образом, гипотеза,подкрепленная экспериментальными данными («№2 − это обычная вода»), скоторой, казалось бы, все согласились, неожиданно встречает оппозицию: если95«поведение» двух веществ в чем-то отличается (хотя бы это было лишь односвойство), мы их должны признать неодинаковыми, различными.Впрочем, с чем же тогда связана их способность одинаково «растворять»сероватый порошок, что показали результаты предыдущих проверок? На этот счетв классе уже есть некоторые соображения, мы узнаем о них из реплики (15). Онафиксирует предметное противоречие, полученное в интерпретации опыта. По сути,это означает постановку новой исследовательской задачи, обнаружение способарешениякоторойстанетпредметомследующеговиткаосвоенияшестиклассниками химии.
Прозвучавшее затем предложение (16) обратиться копыту с тем, чтобы найти в нем ответ на только что возникший вопрос,характеризует способ получения знаний, уже принятый в данном учебномсообществе как «норма» деятельности – из собственной практики. Только воткоторый конкретно опыт прояснит наличие или отсутствие воды в «№2» – предметрассмотрения в ближайшем будущем (17). «Объединенная» схема превращенийутратит свою громоздкость после того, как будут выполнены аналогичныепроверки всех похожих по описанию веществ.Обращает на себя внимание тот факт, что обучающиеся оценивают найденныйспособ действия (его пригодность в условиях конкретной задачи) без специальныхуказаний учителя.
Изложенный фрагмент учебной дискуссии вообще не содержитучительских реплик не случайно: им просто не остается места в лавинообразнонарастающей череде детских догадок, мыслей, споров… Не слишком заметнаяроль учителя на уроке, с одной стороны, требует от него владения средствамиподдержки собственной деятельности обучающихся, как ключевыми, дляполноценного освоения базовых понятий химии. С другой стороны, высокаяпознавательная активность обучающихся – следствие особого «устройства»учебной задачи и такой перестройки содержания предмета, чтобы оно позволяловооружать обучающихся методом анализа любых объектов данной области (ср.
IIIтип ориентировки в предмете по П.Я. Гальперину [39]).Такое «устройство» учебной дискуссии, по нашим наблюдениям, являетсянормой при ориентации процесса обучения на усвоение знаний теоретическоготипа. Задача поиска способов проверки детских гипотез, обслуживающих решениеучебной задачи целенаправленного превращения вещества, вполне сообразуется свозрастными возможностями школьников на этой ступени обучения (см.Приложение 2, с. 158, 159).96Жанр учебной дискуссии принципиально не позволяет предугадать всевозможные сюжетные повороты урока: для реализации предметной разработкиучитель и должен поэтому удерживать ключевые точки развития и смены учебнойситуации.
Подобный подход к обучению школьников предполагает большуювариативность и нелинейность в организации учебных занятий. В методическихрекомендациях,адресованныхучителям-предметникам,работающихвдеятельностном подходе, как и в этой разработке, подробные описания диалоговмежду учителем и учениками, учеников друг с другом обычно не представлены встоль развернутом виде. Их содержание существенно зависит от особенностейконкретного контингента обучающихся, присутствующих на уроке: сами путидвижения к новому знанию являются уникальными. Освоение учителем,работающим в конкретном классе, теоретических оснований и методическогоарсенала развивающего обучения достигается именно за счет его включенности всовместную с автором учебного курса разработку уроков и их фрагментов, в анализпроведенных уроков и результатов диагностики.Анализ сочинений обучающихся 6-х экспериментальных классов, где мыпросили их охарактеризовать школьную среду, показывает, что пропедевтиканачальных химических понятий, которые «вырастают» из собственных действийучащегося, приводит к осознанию ученика себя самого как субъекта собственнойучебной деятельности.Приведем отрывок из сочинения ученицы Маши О., только приступающей кизучению химии: «Мои любимые предметы – это химия, биология и, конечно,история… Еще меня восхищают уроки химии.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
