Диссертация (972113), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Во-первых, для меня эторезультативная работа, которая включает мозги, а еще это интереснейший диалог.И мы разбираемся в проблеме с помощью самой обычной дискуссии. Вы можетеобъяснить, как мы это делаем?! Меня это просто восхищает… И вообще учась вшколе, я получаю удовольствие».Опыт апробации этого курса в непрофильных классах общеобразовательныхшкол [89] показывает, что передача содержания в форме учебной дискуссии,обсуждения, работы со схемами и моделями вызывает неподдельный ученическийинтерес к процессу обучения именно в условиях отсутствия «готовых» способовдействия. Впоследствии этот интерес может перерастать в содержательные мотивыучения, непосредственно соотносимые с третьим – «внутренним» – типоммотивации по П.Я.
Гальперину [39]. На это указывает «популярность» химии как97выпускного экзамена по выбору за курс основной школы, число обучающихся,выбирающих углубленное изучение химии на следующей ступени образования ипрочие показатели, отражающие уровень мотивации обучающихся [89].Таким образом, главной формой учебной деятельности в пропедевтическомкурсе химии может стать предметно-содержательная коммуникация,разворачивающаяся в детско-взрослом сообществе относительно собственныхучебно-познавательных действий по целенаправленному превращению веществ.Организация учебно-предметной дискуссии становится возможной на основереконструкции предметной деятельности, «стоящей за понятием», благодаряперестройке содержания учебного предмета по сравнению с «обычным» порядкомизучения. В свою очередь, это отвечает требованиям Стандарта в частиформированиякоммуникативныхкомпетенцийвпроцессеучебноисследовательской деятельности, раскрывающей ученикам условия возникновенияначальных химических понятий в их собственном опыте как средств «понятийной»ориентировки при решении химических задач.2.8.
Постановка учебной задачи 8-го класса: переход от пропедевтического ксистематическому курсуНовым элементом предлагаемой структуры школьного химическогообразования является организационная и содержательная поддержка перехода отпропедевтического курса химии к систематическому. К сожалению, этот вопросвсе еще остается проблемным. Сопоставительный анализ учебных материалов похимии, адресованных семиклассникам, и учебников химии тех же авторов для 8-хклассов (см., например, [29, 30, 111]) показывает, что излагаемые во вводныхпособиях первоначальные сведения не претерпевают качественных изменений припереходе к систематическому курсу химии.
И это не случайно: разработкапропедевтических курсов химии как «избранных» − доступных школьникам 5-7классов – глав систематического курса не требовала изменения содержанияпоследнего.Полагая, что пропедевтический курс химии имеет свои собственныеобразовательные задачи, мы, тем самым, должны теоретически обосноватьизменение содержания систематического курса для 8-9 классов.Мы предположили, что адекватной учебной задачей здесь может оказатьсязадача на распознавание веществ, которые внешне не обнаруживают никаких98оснований их идентификации. В практике обучения химии задачи нараспознавание веществ являются общепризнанным элементом обучения, чтосвязано со спецификой химического знания как знания экспериментальнотеоретического.
Обычно задачи на распознавание веществ носят характерупражнения. Зачастую они предусматривают прямое указание в условии нанеобходимые вспомогательные реактивы. В другом варианте обучающимсяпредлагается выбрать пригодные реактивы из нескольких предложенных.Существуют и задачи на различение веществ без привлечениядополнительных реактивов, которые, как правило, оказываются болееинтересными для школьника, чем две предыдущие.Хорошо известны и задачи, которые предполагают самостоятельный подборлюбого числа необходимых реактивов, пригодных для различения илиподтверждения качественного состава выданных веществ.
Возможный состав изусловия задачи известен. Например: «В трех пробирках имеются растворысиликата натрия, карбоната натрия и сульфида калия. С помощью какого одногореактива можно определить каждый из указанных растворов?» [60]. «В восьмипронумерованных склянках находятся сухие вещества: 1) хлорид бария;2) карбонат кальция; 3) гидроксид кальция; 4) хлорид натрия; 5) гидрокарбонатнатрия; 6) сульфат натрия; 7) нитрат свинца(II); 8) иодид калия. Используюдистиллированную воду и один из следующих растворов: 6M HCl, 6M NaOH, 6MH2SO4, определите, какое вещество находится в каждой склянке».
«В четырехпронумерованных пробирках находятся растворы хлорида бария, карбонатанатрия, сульфата калия и хлороводородной кислоты. Не пользуясь никакимидругими реактивами, определите содержимое каждой из пробирок» [146]. «Впронумерованных запаянных ампулах содержится по одному ароматическомусоединению. Одно из них – углеводород, другое – фенол, третье – альдегид.Определите каждое вещество (идентификации образцов, основанной на внешнихфизических признаках недостаточно)» [1].Задачи «на распознавание» интенсивно используются как в учебном процессе,так и в химических олимпиадах на протяжении многих и многих лет.
Ихнеобходимость представляется очевидной и обычно не обсуждается в литературе.Рискнем, однако, предложить альтернативный подход к содержанию таких задач.В деятельностном подходе к обучению в основу организации учебнойдеятельности положено «восстановление», «реконструирование», «воссоздание»99учеником историко-культурного контекста происхождения знаний. Предметноесодержание будет способствовать формированию теоретического мышленияобучающихся и соответствующих этому типу мышления понятий только в томслучае, если будет направлено на «реконструкцию» систем основных химическихпонятий, в первую очередь, «химическая реакция», «вещество» и «химическийэлемент».Приведенные выше задачи являются, скорее, дидактическим построением,нежели отражением реальной химической практики.
Напротив, ситуация, когдачеловек был поставлен в условия действительно неизвестного состава вещества,для истории химии является более чем традиционной, как, например, задачаопределения состава неизвестного минерала. Естествоиспытатель, опираясь наизвестные по описаниям в литературе «рецепты» превращения веществ, начнетсвою работу по установлению состава с серии «типичных» испытаний, в которыхвыявится способность или неспособность анализируемого вещества вести себяподобно каким-то уже известным.Если продвижение обучающихся в химическом материале в пропедевтическийпериод было опосредствовано (в том числе, учебным текстом, где в самом общемвиде ставилась задача химического превращения), то в следующий,систематический, период основным звеном учебного процесса будет являтьсяпредметно-справочный материал – в первую очередь, содержание учебника.Учебная задача для обучающихся 8-го класса и должна поэтому оказаться такой,чтобы в культурных источниках не содержалось готового ее решения, но вкосвенном виде были бы заданы все предпосылки, необходимые для построениямодели решения.В настоящей работе мы провели экспериментальное обучение учеников 8класса.
Оно было организовано в рамках внеурочной работы по химии. Приналичии дополнительного учебного времени, например, в предпрофильныххимических (медицинских, академических) классах, подобное обучение можетбыть проведено и в классно-урочной форме.Перед обучающимися, которые приняли участие в обучающем эксперименте,была поставлена задача идентификации неизвестных веществ, которые хранилисьв лаборатории без этикеток.В обучающем эксперименте приняли участие 6 учеников восьмых классовГБОУ Школа № 1553 им.
В.И. Вернадского и 4 ученика ГБОУ Школа № 91 (г.100Москва), в возрасте 14-15 лет. Обучающиеся школы № 1553 обучались в 7 классепо одногодичной версии пропедевтического курса «Введение в химию»,обучающиеся школы № 91 – по его полной версии в 6-7 классах. У всех нихсложился устойчивый познавательный интерес к изучению химии, выходящий запределы обсуждаемых на занятиях вопросов, в частности, к проведениюхимического эксперимента в контексте средства опробования гипотез,сформулированных в рамках тех или иных интерпретационных моделей.
И наклассно-урочных, и на внеклассных занятиях они проявили умение работать каксамостоятельно, так и в микрогруппах, которые формировали сами, основываясьна товарищеских отношениях или на интересе к выполняемому кем-либохимическому эксперименту. К началу обучения в 8 классе все они умелиподдерживать ситуацию учебной коммуникации.Выбранная постановка учебной задачи предполагает известнуюнедоопределенность. Это, однако, не означает, что ученик должен встать напозицию первобытного человека, как бы заново осваивающего и укрощающегоприроду и, в частности, открывающего свойства веществ.
В связи с этим хотелосьбы изначально отделить наш подход к организации усвоения знаний от того, что всовременной методической и смежного рода литературе зачастую понимают как«самостоятельное открытие знания». Мы считаем принципиально важнымвыстраивание такой учебной среды, которая поддерживала бы поиск обучающимсясодержательных ответов на им же самим поставленные вопросы в содержанииучебного предмета. Принципиальным отличием развивающего обучения являетсяориентация обучающихся на усвоение, прежде всего, адекватного задаче способадействия, в отличие от традиционной ориентации «на результат».
Действительно,получив определенный результат, учащийся, как правило, удовлетворяется им, незадаваясь вопросом об объективных основаниях примененного способа, границахего применимости. С другой стороны, сама постановка задачи «определениянеизвестных веществ» предполагает получение конкретного результатасобственной учебно-исследовательской деятельности – возможность маркировкисклянок верными этикетками. Центральной задачей учителя здесь, как и впропедевтическом курсе, остается удержание ученика в позиции подлинногосубъекта учебной деятельности, ориентированного на усвоение общих способовдействия в заданных предметных ситуациях. Одним из основных средствдостижения этой цели по-прежнему остается детско-взрослая и детско-детская101учебная дискуссия, по итогам которой обучающиеся окажутся сориентированнымилибо на операциональный состав действий («что и в каком порядке я долженсделать, чтобы решить поставленную задачу»), либо на назначение каждойоперации и ее адекватность условиям данной конкретной задачи («подходит ли длярешения этой задачи известный мне способ или надо искать новый?»).
Чембольшим в обучении будет удельный вес второго подхода, тем полнее,соответственно, будет решена глобальная задача развивающего обучения.План занятий выстраивался так, что индивидуальному экспериментированиюпредшествовала краткая лекционная часть. Затем следовало коллективноеобсуждение условий, границ и возможностей применения рассмотренного методав предельно индивидуальных ситуациях идентификации веществ. Приобретенныйв рамках вводного курса 6-7 класса опыт превращений веществ и егоинтерпретации с помощью различных модельных отношений позволил ученикамприступить к предметно-содержательной работе с самого начала 8-го класса.Собственноепознавательноепродвижениеобучающихсянепрерывноподдерживалось действиями учителя. Для организации такой внеклассной работыучитель выбирал средства и методы, формирующие опыт деятельности,релевантный деятельности ученого в его «учебной» реконструкции (заметим, чтоперед ученым, равно как и перед учеником, нет готовых шаблонов,формализующих процесс поиска).Средства символьно-знаковой идеализации оформляют предметнопреобразующую деятельность учащегося по идентификации выданных емувеществ и одновременно служат для организации межученической и ученическоучительской коммуникации.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
