Диссертация (972101), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Сам термин «содержание образования» ученыетрактуют по-разному.Так,А.И. Уманопределяетсодержаниеобразованиякакчастьсоциального опыта, реализуемого в области образования для успешногоосвоения его обучающимися с целью вырабатывания внутреннего, имеющеголичностный смысл для индивидуума, содержания [252, 253]. В.С. Леднев35считает,чтосодержаниеобразования–этосодержаниепроцессаразвивающихся преобразований качеств и свойств индивидуума, обязательнымкритерием которого является особым образом организованная деятельность. Вэтой связи оно выступает как содержание триединого целостного процессаобразования личности через усвоение опыта, воспитания и развития [204].И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимаютпедагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опытатворческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоениекоторой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности,подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной идуховной культуры общества [170, 176, 222, 223].В конце 1970 – начале 1980-х гг была разработана многоуровневаятеоретическаямодельформированиясодержанияобразования,котораяобъединила в себе процессы и аспекты его разработки в одно целое.
Авторамимодели явились В.В. Краевский и И.Я. Лернер: их иерархическая модель (пятьуровней) характеризуется наполнением каждого уровня адекватным емусодержанием (уровень общетеоретических представлений, уровень учебногопредмета,уровеньучебногоматериала,уровеньпедагогическойдействительности и уровень, где проектируемое содержание становитсядостоянием каждого отдельно взятого ученика, частью структуры его личности[170]. Данная модель внесла большой вклад не только в теорию содержанияобразования, но и отечественную дидактику в целом, отразив педагогическуюреальностьсвоеговремени.Сегодняпедагогическаяреальностьхарактеризуется большей вариативностью, многогранностью, что требует болеегибкого подхода к формированию содержания образования.АнализконцепцийсодержанияобразованияотраженвработеЕ.В.
Бережновой. Она указывает, что в отечественной педагогике былиразработаны в разное время три концепции содержания образования. Перваяконцепцияотражаетсодержаниеобразованиякакпедагогическиадаптированные основы наук, где обучающимся предлагаются знания. Вторая36концепция предполагает, что содержание образования включает в себясовокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоеныобучающимися (ЗУНы).
Третья, рассматривает содержание образования какпедагогическиадаптированныйсоциальныйопытчеловечества(культурологическая концепция содержания образования), соотносимый поструктуре к человеческой культуре во всей её структурной полноте [40].ПоВ.З. ЮсуповуиВ.Г. Коротаеву,«содержаниеобразованияпредставляет собой специально отобранную из системы научного знания исоциально значимого опыта профессиональной деятельности, педагогическиадаптированную систему знаний, умений, навыков, опыта и отношений в сферепрофессиональной деятельности, результатом освоения которых должны статьформирование общекультурных и профессиональных компетенций личности,ее самоопределение, подготовленность к воспроизводству (сохранению) иразвитию материальнойи духовной культурыобщества,выполнениюопределенных видов трудовой деятельности и квалификационных требованийна рынке труда» [274].В настоящий период в процессе подготовки специалистов высшейквалификации существует ряд проблем и противоречий содержания обучения,основными из которых являются следующие.
Во-первых, несогласованностьмежду абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе иреальным предметом профессиональной деятельности. Во-вторых, множествопредметных областей (учебных предметов) не формирует целостностьсодержания профессиональной подготовки. В-третьих, содержание учебнойдеятельности мало ориентировано на будущее содержание профессиональнойдеятельности,условияпрофессиональнойдеятельности,различныепрофессиональные ситуации.
На эти и другие противоречия указывают в своихисследованиях И.А. Андреева [10], А.И. Еремкина [123], Т.Е. Титовец [242],А.И. Уман [252, 253], Ф.А. Шогенова [270] и др.Ряд исследований посвящен анализу содержания предметной области«Безопасность жизнедеятельности», его составным компонентам, основным37проблемам и другим параметрам.С.М. Симоненко, исследуя вопросы подготовки специалистов в областибезопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе, проводит анализсодержания профессионального педагогического образования и выявляет егоосновные проблемы [221].
На первое место он выдвигает проблему содержаниятематических блоков. Он указывает на полное отсутствие важнейшихтематических компонентов содержания, а также скромную часовую нагрузку наважнейшие профессиональные темы. К примеру, проведенное им исследованиепоказало полное отсутствие валеологического компонента, предполагающегоформирование у студентов здравотворческой основы собственного образажизни и представлений о педагогических средствах, способных обеспечитьсохранение и укрепление здоровье учащихся.Вторая выделенная им проблема касается технологий обучения. Онуказываетнаотсутствиевтехнологияхобучения«Безопасностижизнедеятельности» эмоционально-ценностного компонента, предполагающегорефлексию и саморефлексию будущих учителей и самого педагога.
Реализацияданного компонента на практике предполагает демонстрацию и обсуждениенаиболее ярких примеров чрезвычайных ситуаций из повседневной жизни,затрагивающих чувства и личность субъектов деятельности, участвующих впедагогическом процессе.С.В. Абрамова и Е.Н. Бояров, рассматривая подготовку педагоговбезопасности жизнедеятельности,указывают на то, что рынок трудапредъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований,которые недостаточно или совсем не учтены в программах подготовкиспециалистов: требования в умении идентифицировать опасности, в готовностивыбирать эффективные методы защиты от опасностей в сфере выбраннойпрофессиональнойдеятельности,восуществлениимероприятийпобезопасности и охране труда на предприятиях и производстве и т.п.
Онивычленяютосновныепроблемысодержанияобразованияпедагоговбезопасности жизнедеятельности и предлагают разработку концептуально-38методологических подходов к профессиональному образованию, выделяяосновной – ноксологический [3].Этому новому направлению научного знания – ноксологии – посвященоисследованиеС.В. БеловаиЕ.Н. Симаковой.Внемпредставленытеоретические и прикладные основы ноксологии – науки об опасностяхсовременного мира, негативно влияющих на здоровье людей и разрушающихокружающую их природную и техногенную среды [26].Вопросы ноксологического подхода нашли свое отражение в работахВ.А. Девисилова [95, 96, 97], С.В.
Ефремова [124], П.Ф. Кубрушко [96],С.С. Тимофеевой [241] и других исследователей.Л.Ю. Чуйкова и Ю.С. Чуйков исследует взаимосвязь между событиями всоциальной системе и социальной функцией безопасности жизнедеятельности.Ихработапосвященавыделениюэтаповразвития«Безопасностижизнедеятельности» не только как образовательного процесса, но и социальнойфункции:период,санитарно-врачебный«оборонный»ликвидациипериод,период,чрезвычайныхпромышленно-производственный«экологизированный»ситуацийприродногопериод,ипериодтехногенногопроисхождения [264].Произведя анализ приведенных и других работ, нами было сделанозаключение о противоречии между государственным заказом на подготовкукомпетентного в сфере безопасности жизнедеятельности выпускника вуза,способного применять знания, умения и личностные качества в экстремальныхусловиях, и недостаточной разработанностью и практическим использованиемпедагогических моделей, обеспечивающих оптимальное выполнение данногозаказа.
Кроме этого, формирование у студентов компетенций безопасностижизнедеятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО посредствомиспользованияпедагогическихтехнологийпрактико-ориентированногоконтекстного обучения характеризуется отсутствием теоретического и научнометодическогообоснованияихрассматриваемой проблемной области.использованияприменительнок39Как механизм разрешения таких противоречий в качестве одного изспособов В.З. Юсупов и В.Г. Коротаев рекомендуют реализовать принципвариативности как интеграционную стратегию проектирования содержанияпрофессионального образования. Содержание образования преобразуетсяпутем ввода в вариативную часть междисциплинарных модулей; за счетвведения в структуру содержания базовых дисциплин разделов, тем, отдельныхдидактических единиц; изменение содержания практик, промежуточной иитоговой аттестации и др.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
