Диссертация (972067), страница 32
Текст из файла (страница 32)
В России и Китае существует похожая170структура законодательных и нормативных актов на государственном уровне,регламентирующихсистемунепрерывногопедагогическогообразования(федеральные или центральные законы, программные документы по образованию,специальные нормативные акты по педагогическому образованию); по целям подготовки педагогов.
В обеих странах основные компетентностиучителя включают три компонента: компетентности обучения и воспитания,профессиональной морали и личностного развития.Отличия: в России проблема педагогического образования рассматривается какорганическая часть профессионального образования, часто обсуждается в рамкахсистемы подготовки специалистов или целой системы образования, а в Китаепедагогическое образование обычно в качестве отдельного блока существует впрограммных документах;вРоссиитеманормативныхдокументовсосредоточиваетсянастандартизации и реформировании образовательных программ и содержанияподготовки педагогов, а в Китае большее внимание уделяется перестройкеструктуры педагогического образования; в Китае регламент по повышению квалификации учителей более четок идетален, чем в России, т.к. в России пока нет специального закона по повышениюквалификации учителей; в России нормативные документы конкретно представили требования кпедагогическим уменияи и, а в Китае в нормативных документах акцент сделан наосновных личных компетенциях и моральных качествах.Организационно-педагогические условия.Общие черты: в последние годы в обеих странах педагогическое образование нерассматривается как отдельная система, а развивается в системе среднего ивысшего профессионального образования; в обеих странах непрерывная система подготовки учителей являетсямногоуровневой структурой, состоит из допрофессионального, среднего, высшего171образованияи повышения квалификации педагогов; в России и Китае система подготовки педагогов стала носить болееоткрытыйхарактерипоявиласьноваятенденция,выражающаясявпоследовательном уменьшении педагогических институтов и увеличении числавузов других профилей, прежде всего – классических университетов.Отличия: в России и в Китае среднее профессиональное образование являетсяразличным уровнем образования: в России оно дается на базе основного исреднего общего образования, а в Китае – на базе начального образования;российское среднее профессиональное образование почти равно китайскомувысшему специальному образованию; в России уровень начального профессионального образования уже исчез, ав Китае все еще существует; российская система высшего образования включает три уровня: бакалавр,магистр или специалист, аспирант и доктор.
В Китае существует четыре уровнявысшегообразования:высшееспециальноеобразование,бакалавриат,магистратура и докторантура; в России среднее профессиональное образование делится по программе наподготовку квалифицированных рабочих и подготовку специалистов среднегозвена, при этом подготовка педагогов принадлежит программе подготовкиспециалиста.
В Китае средние профессиональные школы делятся на четыре видаучреждений. Подготовку учителей проводят в основном в средних специальныхучилищах или профессиональных старших школах; сегодня среднее педагогическое образование имеет большее значение вРоссии, чем в Китае. В Китае уже мало средних педагогических училищ,оставшиеся готовят только воспитателей детского сада. В России существуетшесть специальностей по педагогике и образованию, по которым готовятпедагогов для начальных классов, детских садов и учреждений дополнительногообразования; по сравнению с Китаем, в России педагогические вузы имеют более низкий172удельный вес от общего числа вузов, готовящих учителей, в Китае подготовкойпедагогов занимаются в основном многопрофильные университеты, а в России –вузы других профилей.Содержательный компонент.Общие черты: модульность структур и вариативность являются основными принципамипостроения образовательных программ, как в российских вузах, так и в китайских.В российских вузах программа бакалавриата включает три блока: учебныедисциплины (включая обязательную и вариативную части), практики и итоговуюаттестацию.
В китайских вузах содержание образования делится на блокуниверсальногообразования,предметный,психолого-педагогический,практический блоки. Каждый блок включает обязательную часть и дисциплины повыбору. В обоих университетах процент дисциплин по выбору от общего объемпрограммы близок (МПГУ – 17%, ППУ – 15%); в китайские и российских педагогических вузах реализуется подготовка нетолько учителей, но и специалистов различных профилей; в большинстве китайских и российских вузов реализуется семестроваякредитная система, в которой кредитные единицы набираются по семестрам, а неполная кредитная система.Отличия: способ регулирования содержания педагогического образования.
ВРоссиисодержаниеобразованияобразовательныхрегламентируетсянапрограммвысшегофедеральномуровнепедагогическогоФедеральнымгосударственным образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО).На вузовском уровне содержание педагогического образования закрепляетсяосновнойобразовательнойпрограммой(ООП)иучебно-методическимикомплексами. В Китае не существует государственных документов, которыерегламентируют требования к содержанию высшего образования, как ФГОСРоссии.
Был разработан и введен «Стандарт образовательных программпедагогического образования», который представил только требования к173построению дисциплин педагогического блока подготовки учителей. На вузовскомуровне выступает регламентирующим документом учебный план. С 1988 г. вузамбыла передана автономия разработки учебных планов и построения содержаниявысшего образования; в Китае и России различные основания построения специальностейвысшего педагогического образования. В Китае построение специальностейвысшего образования проводится в рамках классификации дисциплины, т.е.
пологикеклассификациизнания,апостроениеспециальностейвысшегопрофессионального образования – в рамках классификации отрасли и профессии.В России перечни направлений подготовки и специальностей формируются всоответствии с актуальными и перспективными потребностями в кадрах обществаи государства с учетом международных тенденций развития; в России реализуется двухуровневая структура специальностиукрупненная группа и направление подготовки (специальность), а в Китаереализуется трехуровневая структура специальности – укрупненная группа,группа и специальность.
В Китае количество специальностей педагогическогопрофиля больше, чем в России; в китайских вузах специальнойтей в сфере педагогического образованиябольше. Учебная загрузка студентов в российских вузах намного сильнее(трудоемкость – 240 з.е), чем в китайских (трудоемкость – 140–155 з.е); в китайских вузах требования подготовки рассматривают как требования крезультатамобучениявуниверситете,поэтомутребованияподготовкинаправлены на овладение знаниями и навыками при выполнении учебнойпрограммы, еще мало связаны с будущей профессиональной деятельности.Содержаниеобразовательныхпрограммроссийскихвузовнацеленонаформирование общекультурных и профессиональных компетенций; в китайских вузах общеобразовательный и предметный блоки занимаютбольшой удельный вес, т.к.
педагогическое образование направлено на подготовкупедагогический кадров с высоким уровнем специальных знаний и универсальногообразования. В российских вузах предметный и психолого-педагогический блоки174составляет большой удельный вес, а процент общеобразовательного блоканамного ниже, чем в китайских, т.к. акцент построения дисциплин российскихвузов сделан на формировании профессиональных компетенций.175СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ1. Абазовик Е.В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условияхБолонского процесса: дис.
... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.В. Абазовик. –Санкт-Петербург, 2010. – 204 с.2. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм в теории и практикесовременного образования: учебное пособие / Е.В. Андриенко. – Новосибирск:Изд-во НГПУ, 2014. - 153 с.3. Акмаев Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогическогообразования в Великобритании, последняя четверть ХХ в.: дис. ...
канд. пед. наук:13.00.01 / Л.Р. Акмаев. – Казань, 2002. – 183 c.4. Аликберова А.Р. Россия – Китай: отношения в области культуры иобразования (1990–2000-е гг.): монография / А.Р. Аликберова. – Казань: Изд-воКазанского ун-та, 2017. – 222 с.5. Алипханова Ф.Н. Системно-оптимизационный подход к профессиональнойподготовке учителя гуманитарного профиля в вузе: дис. ... д-ра пед.наук: 13.00.08/ Ф.Н. Алипханова. – М., 2010. – 360 с.6.
Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ становления иразвития системы непрерывного педагогического образования. [Электронныйресурс]. – Режим доступа: http://www.altspu.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/istpedan.htm.7. Апарина Ю.И. Современное состояние высшего педагогического образованияв России и других странах / Ю.И. Апарина // Вестник Московского городскогопедагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2010. – № 3. –С. 84–98.8. АфанасьевВ.В.,НовиковМ.В.Региональнаямодельнепрерывногопедагогического образования / В.В.
Афанасьев, М.В. Новиков // ВестникМосковского университета. Серия 20: Педагогическое образование. – 2008. – № 1.– С. 70–79.1769. Асадуллин Р.М. Модернизация педагогического образования: субъективныйподход / Р.М. Асадуллин. – Уфа: Педагогика, 2016. – 287 с.10. Ахметова Г.К. Проектирование образовательных программ: сравнительноеобразование /Г.К. Ахметова и др.
– Алматы: Қазақ университетi, 2011. – 121 с.11. Баум В.В., Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Система зачетных единиц(кредитов) как один из инструментов признания квалификаций: учебное пособие /В.В. Баум и др. – М.: РУДН, 2008. – 166 с.12. Безрогов В.Г. Сравнительная педагогика: неинституциональные формыобучения в образовательных традициях Африки, Азии и Европы / В.Г. Безрогов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
