Диссертация (971997), страница 39
Текст из файла (страница 39)
Так как моделирование ситуаций реального делового общениядолжно было быть объективным, для некоторых пар ролей коммуникативные целипротиворечили друг другу. Кроме того, коммуникативная ситуация моделироваласьза счет вмешательства форсмажорных обстоятельств (преподаватель мог ввести вструктуру переписки помехи: задержка письма на 3 дня, удаление части письма доего прочтения адресатом, появление новой важной информации и т.д.).Письменные диалоги, созданные студентами в творческой части финальногосреза в контрольных и экспериментальных группах, сопоставлялись по одинаковымкритериям, а именно:1) лингвистическое оформление писем (от 1 до 10 баллов);2) соответствие избранного тона общения коммуникативной ситуации (1-10 баллов);3) соблюдение культурных и стилевых традиций в оформлении писем (1-10 баллов);1924) соответствие логической структуры писем и письменного диалога в целом ихкоммуникативным целям (1-20 баллов);5) адекватность способов аргументации постулатов коммуникативным целямделовых писем и письменного диалога в целом (1-20 баллов);6) эффективность выбранных стратегий преодоления форсмажорных обстоятельстви неожиданных поворотов в ходе делового общения (1-10 баллов);7) достижение коммуникативной цели, заявленной в инструкции к заданию (1-20баллов).Сопоставление результатов творческой части Финального среза в парахгрупп КГ1-ЭГ1 и КГ2-ЭГ2 представлено в Приложении 12 (Таблицы 19-22).Исходя из результатов финального среза, можно сделать вывод о том, что попараметрам 1-3 в обоих типах групп обучение было эффективным.
Однако с точкизрения риторических умений, представленных в срезе параметрами 4-6, заметнаявная разница между контрольными и экспериментальными группами. Так,студенты экспериментальных групп показали уверенное владение логическойструктурой делового письма, более точный выбор способов аргументациипостулатовиболееэффективноереагированиенаизменениеусловийкоммуникативной ситуации.
По параметру 6 студенты контрольных группоказывались в растерянности и пытались компенсировать поворот в развитиикоммуникативной ситуации возвращением к привычным, идеализированнымспособам делового общения. Особенно это было заметно в ситуациях, гдетребовалось проявить достаточный уровень жесткости, чтобы добиться своей цели.Видимо, именно поэтому результаты студентов экспериментальных групп попоследнему параметру оказались выше, чем у студентов контрольных групп.В целом, студенты экспериментальных групп после опытного обученияоказались более компетентными и готовыми справиться с реальными ситуациямиделового общения, чем студенты контрольных групп.
Проведенные позже опросыпоказали, что первые намного более охотно берутся за работу, связанную снаписанием деловых писем. Вторые предпочитают по возможности обходитьстороной ситуации письменной деловой коммуникации.193Выводы по 3.3:Структура промежуточных срезов, результаты которых в контрольныхэкспериментальных группах сопоставлялись, была идентичной.
Тем не менее, таккак в рамках риторического подхода к обучению формировались специфическиеумения, у срезов в экспериментальных группах присутствовали дополнительныечасти, проверяющие сформированность этих умений. Результаты выполнениядополнительной части среза давали возможность проверить ход опытного обученияи внести коррективы в его ход.Сопоставление результатов основных частей промежуточных срезовпоказывает, что в контрольных группах формирование умений происходило понакопительному принципу, то есть с каждым новым модулем к уже полученнымумениям в написании нескольких типов писем приплюсовывалисьумения внаписании еще двух типов писем.
В то же время, не отмечалось качественногоразвития умений, что сказывалось на качестве письменных продуктов. К концуобучения количество ошибок нелингвистического характера не уменьшилось, авыросло, так как с каждым новым модулем изучавшийся в контрольных группахтип делового письма предполагал не просто иное лингвистическое оформление,но усложнение коммуникативной задачи и, как следствие, логической структурыписьменного продукта.В экспериментальных группах обучение проходило в иерархическойпоследовательности и в соответствии с принципом постепенного нарастаниятрудностей. Вместе с тем, усложнение коммуникативной задачи не означало, чтосформированные ранее умения оставались невостребованными. Наоборот, ихиспользование для выполнения более сложных учебных и коммуникативныхзадач было обязательным условием успешного формирования умений напоследующих этапах обучения.
Благодаря такой стратегии обучения уменияуспешно закреплялись, и количество ошибок при усложнении коммуникативнойзадачи оставалось незначительным. Ошибки в основном были связаны снедостаточной закрепленностью новых умений, в отношении которых устудентов наблюдались затруднения во время выполнения заданий модуля.194Однако в следующих модулях профилактика таких ошибок продолжалапроводиться, и к следующему срезу их уже не наблюдалось.В финальном срезе сопоставлялись только результаты выполнениятворческой части среза, так как тестовые части в двух типах групп качественноразличались в связи с различиями в выбранных стратегиях обучения.
Студентыэкспериментальных групп показали большую уверенность в реагировании наменяющуюся коммуникативную ситуацию и большую компетентность вовладении риторическими умениями.Выводы по Главе 3:1. Обязательным требованием к элементам разработанной для экспериментальных групп опытной системы обучения стала их полифункциональность, которая позволила существенно экономить учебное время. Каждый из элементовпредлагаемой системы обучения брал на себя сразу несколько из перечисленныхниже функций: создание мотивации к обучению; объяснение коммуникативной значимости деловых писем; введение новых для студентов понятий из области риторики деловыхписем; овладение лингвистической стороной деловой переписки; развитие учебных умений; контроль и самоконтроль сформированности целевых умений; прогностическая функция;2. В структуру опытного обучения вошли такие элементы, как: предварительные тесты; обучающая анкета; конспекты, содержащие аудиторные и домашние задания; система контрольных срезов;3.
Предлагаемая опытная система обучения имела сходные черты в обоихтипах групп (контрольных и экспериментальных), благодаря которым удалось195максимально унифицировать условия опытного обучения и выбрать наиболееобъективные способы проверки результатов: опора на разработанную в ходе исследования методическую классификацию деловых писем; конспект как основной способ организации учебного материала; модульная организация обучения; наличие перед каждым модулем серии предварительных заданий(Preliminary Tasks); одинаковые для обоих типов групп объекты и способы их контроля втестовой, подготовительной и творческой частях каждого среза.4.
При прочих равных условиях, иерархическая последовательность обучения, принятая в экспериментальных группах, оказалась более эффективной, чемтрадиционная вопросно-ответная методика, использованная в обучении студентовконтрольных групп. Результаты промежуточных и финального контрольных срезов показали, что при лингво-текстуальном подходе происходят количественныеположительные изменения в иноязычной коммуникативной компетенции студентов. При риторическом подходе к обучению улучшаются качественные показатели, что свидетельствует о прочности и глубине ИКК в сфере написания деловыхписем.5. В свете вышесказанного можно сделать вывод о том, что цель опытногообучения была достигнута.196ЗАКЛЮЧЕНИЕПроведенное исследование посвящено проблеме обучения студентов экономических специальностей написанию деловых писем на иностранном языке.Анализ реальных условий обучения иностранным языкам на экономических специальностях вузов (бакалавриат), существующих в этой сфере учебных материалов, результаты разработки и апробации риторического подхода к обучению написанию деловых писем на иностранном языке позволяют сделать ряд выводов.Деловое письмо является элементом структуры письменной деловой коммуникации на иностранном языке и выполняет функцию средства передачи информации.
Поэтому понимание его лишь как носителя деловой информации, принятое в курсе делопроизводства на русском языке, неправомерно. Деловое письмоследует рассматривать не как набор статических характеристик, а в динамике егопорождения, так как его форма и содержание будут зависеть от особенностейкоммуникативной ситуации.В связи со спецификой условий преподавания иностранного языка на экономических специальностях вузов происходит одновременное обучение языку иобучение написанию деловых писем как одному из аспектов этого процесса. Поэтому студенты должны обладать определенным уровнем лингводидактическихкомпетенций как на родном, так и на иностранном языке, что может быть достигнуто только к 4 курсу бакалавриата.Избранная нами модульная система обучения позволила не только распределить усилия преподавателей и студентов в овладении языком, но и интегрировать в процесс обучения контроль уровня достигнутых результатов, что особенноблагоприятно сказалось на организации опытного обучения.Выявленные недостатки лингво-текстуального подхода, оторванного в силуего специфики от реальной деятельности, вызвали необходимость поиска иногоподхода, учитывающего характер деловой переписки как процесса коммуникации.
Поэтому в результате был избран лингводидактический подход, имеющий в197своей основе процесс порождения письменного высказывания, процесс его восприятия и позволяющий создать систему выработки необходимых компетенций,принимая во внимание их взаимосвязь и взаимозависимость в процессе обучения.Учитывая особенности реализации этих двух подходов к обучению, былиприняты формы проведения опытной проверки, применимые к ним обоим. Онивключали: модульный принцип организации материала, оформление содержаниякурса обучения в виде учебных конспектов, формирование портфолио курса изрезультатов самостоятельной работы студентов, проведение срезов в процессе и вконце обучения.Объективность опытной проверки обеспечивалась одинаковыми условиямиее проведения в контрольных и экспериментальных группах, включающими: отбор коррелирующих пар с приблизительно равными характеристиками; одинаковое количество часов для обучения написанию деловых писем; одинаковый способ консультирования студентов, испытывающих затруднения, либо отсутствовавших на занятиях; унифицированные способы проверки результатов.Анализ результатов обучения в ходе опытной проверки выявил, что студенты экспериментальных групп успешно справляются с постепенным повышениемсложности как учебной, так и коммуникативной задачи.
В контрольных группахусложнение задач обоих типов ведет к накоплению ошибок. В конечном итогелингво-текстуальный подход к обучению приводит к знанию будущими специалистами формальных и лингвистических характеристик письма, но неспособностиприменить эти знания на практике в условиях реальной коммуникации. Риторический подход к обучению позволяет формировать у студентов коммуникативнуюкомпетенцию, достаточную для эффективного осуществления письменной деловой коммуникации на иностранном языке.Таким образом, цель диссертационного исследования - теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка системы обучения написанию деловыхписем на иностранном языке студентов экономических специальностей на основериторического подхода - была достигнута.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
