Диссертация (971878), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Подчеркнем, что формат и качество реализации курсовповышения квалификации (привлечение/не привлечение, например, высококвалифицированных специалистов) нами не оценивались, т.е. мы исходили из того,что априори во всех случаях содержание профессионального обучениясоответствовало заявленной тематике и удовлетворяло поставленным задачам.Интересно было оценить комплементарность уже существующего на рынкеобразовательныхуслугконтентаДОПобнаруженнымвисследованиипрофессиональным запросам, представлениям, отражающим важные аспектыорганизацииинклюзивногообразовательнойсреды;обучениятехнологии(учетусловийвыстраиванияивозможностейновыхпродуктивныхотношений с родителями обучающихся с ОВЗ, основанные на информировании оправах и обязанностей каждого из участников образовательных отношений;мероприятия и способы включения детей с особыми образовательными127потребностями в общую коллективную деятельность, разворачивающуюся вусловияхпространственно-временногоконтинуумамассовойобщеобразовательной школы).Специальный отбор программ не проводился.
Нами были выбраны ДОП,включенные в широкомасштабную апробацию в 56 субъектах России спривлечением не менее 1500 педагогических работников в рамках выполненияГосударственногоконтрактаФГБОУВО«Московскийпедагогическийгосударственный университет» по заказу Министерства образования и науки в2017 году (см. информацию о внедрении результатов исследования).Получившиеся результаты соответствовали выдвинутому предположению онеполном соответствии структурно-тематического наполнения реализуемых ДОПпрофессиональнымзапросамобучающихсянанаучно-методическоесопровождение их личного опыта решения задач помощи особому ребенку взаданных обстоятельствах образовательной среды конкретной школы.Во всех случаях ДОП имели модульную структуру, напоминающую модулипрограммы подготовки педагогов-дефектологов по направлению подготовки«Специальное (дефектологическое) образование», уровень бакалавриата.
Вчастности, программы содержали модули по вопросам: нормативно-правовоеобеспечение, теоретические основы организации образования лиц с ОВЗ,специальныестандарты/программы,специальныеусловия,психолого-педагогическая характеристика известных групп обучающихся с ОВЗ, технологииобучения/взаимодействия. Рассмотрение технологического аспекта деятельностипедагога класса сводится к минимуму.
Проиллюстрируем сказанное, используяматериалы учебного плана одной из программ:Во всех случаях слушателям предлагалось познакомиться с организационноправовыми моделями, научными представлениями о психолого-педагогическомпортрете обучающегося той или иной группы и категории, возможностями полногоили частичного включения детей с ОВЗ в разные модели получения образования.Таким образом, анализ подходов к составлению программ повышенияквалификациитождественностьпедагоговлогикиобщеобразовательныхихмодульногоорганизацийструктурированиявыявилпрограммам128бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое)образование», что не соответствует выявленным адресным профессиональнымзапросам.ВыводыПрофессиональныепредставлениядвухреферентныхспозицииисследовательских задач выборок респондентов — педагоги инклюзивных итиповыхмассовыхшкол—основанынатенденцияхипарадоксахразворачивающейся практики инклюзивного обучения младших школьников сОВЗ.
Среди них: увеличение случаев инклюзивного обучения, требующегоперераспределения кадрового дефектологического резерва, при объективномкадровом голоде; введение единых стандартизированных требований к условиямреализации АООП НОО вне зависимости от вида образовательных организаций безучета профессиональных установок педагогического сообщества, отличающихсярегиональной и институциональной принадлежностью.Рост числа обучающихся с особыми образовательными потребностями внутриобщей популяции детей, посещающих общеобразовательные школы рядом сдомом, становится резоном разворачивания смысловых-ценностных установокадминистрации и педагогического коллектива в сторону внутренних резервовобеспечениякачестваобразованияпоадаптированнымобразовательнымпрограммам.
Ориентировка на достижение результативности отличает названныевыборкиреспондентовотпедагоговкоррекционныхшкол:важностьструктурирования и систематизации управленческих решений, договоренности впонимании результатов обучения детей с ОВЗ и путей их достижения в первомслучае выступают как внутренние ресурсы и противопоставляются пониманиюсверх значимости роли родителей и сверстников во втором.Низкая иерархия показателя «квалификация специалистов» во всех выборкахреспондентов свидетельствует о дезориентированности в определении адреснойкадровой группы, ответственной за результативность обучения детей с ОВЗ,слабой организационной культуре распределения функциональных ролей и зонпрофессиональной ответственности в разворачивающейся практике инклюзивногообучения.129Обнаруженная феноменология потребовала уточнения на последующем этапеисследования — изучении запросов профессиональных работников на научнометодическоесопровождениеповопросамвключениядетейсОВЗвобщеобразовательную среду.Анализ вопросов, поступивших от слушателей курсов, указывает на сходствопроблем реализации задач инклюзивного образования детей с ОВЗ.Среди них: несовершенство нормативно-правового регулирования вопросовправа и ответственности родителей при выборе образовательной организации внезависимости от наличия/отсутствия в образовательной организации специальныхусловий, соответствующих рекомендованному психолого-медико-педагогическойкомиссии варианту адаптированной основной общеобразовательной программы,искажение представлений о специальных условиях обучения детей с ОВЗ винклюзии (в частности, представлений о возможностях прямого переносатехнологийобучения,разработанныхдляспециальнымобразомструктурированной среды без учета временных и пространственных обстоятельствинклюзивногообучения,врезультатепедагогоказываетсявситуацииодновременных взаимозаменяющих действий в двух и более «параллельных»реальностях, когда нужно в единицу времени предложить разные задания (датьразные инструкции), обеспечив помощь в принятии и понимании разнымиучениками разных заданий; не учет разницы ресурсного обеспечения различныхтипов образовательных организаций, реализующих как общеобразовательныепрограммы, так и АООП начального общего образования.Профессиональный запрос — реализация задач включения детей с ОВЗ вобщеобразовательную среду с учетом развивающейся системы нормативноправового обеспечения и актуального ресурсного обеспечения конкретной школы,на разработку инструментов сопровождения профессионального становления иразвития специалистов в области начального общего образования детей с ОВЗ.Существующая логика отбора содержания повышения квалификации не носитадресный характер, а, значит, не способствует присвоению рекомендацииспециалистами в связи с их общим характером.130ГЛАВА 3.
Системное программирование организационнопедагогических условий включения детей с ограниченнымивозможностями здоровья в среду начального общего образования3.1. Систематизация условий организации и управленияпроцессом включения детей с ограниченными возможностямиздоровья в образовательную средуИзучение средовых обстоятельств реализации нового подхода к запуску исопровождению рассматриваемого процесса, а также запросов основногопотребителя – представителей образовательных организаций, вовлеченных илипотенциально вовлеченных в ближайшем будущем, в инклюзивную практикуобучения младших школьников с ОВЗ, показало: востребованность новых научныхрешений обеспечения качества образования обучающихся по АООП НОО,родители которых выбрали для своего ребенка совместное обучение с нормативноразвивающимися сверстниками в массовой школе по месту жительства. Этомуспособствует рост числа детей с ОВЗ среди общей популяции младшихшкольников общеобразовательных организаций, увеличение числа начальныхклассов массовых организаций общего образования, педагоги которых нуждаютсяв научно-методической помощи, специальном инструментарии реализации двух иболее образовательных программ при организации деятельности одного детскогоколлектива (например, ООП НОО и АООП НОО обучающихся с ЗПР вариант 7.1.и т.п.).
Кадровый дефицит квалифицированных учителей-дефектологов иучителей-логопедов, разница материально-технического, учебно-дидактического,информационно-компьютерного и финансового обеспечения школ требует учетапри проектировании и разработке научных подходов в организации инклюзии,которые могут быть реализованы в условиях низко ресурсных образовательныхорганизаций.131Системное программирование процесса включения опирается на пониманиерезультата как динамической характеристики, как индивидуального прогресса вразвитии собственной продуктивности и активности обучающегося с ОВЗ вовзаимодействии с компонентами общеобразовательной среды, среди которых напервый план выходит вербальное и невербальное взаимодействие с учителем инормативно развивающимися одноклассниками.Диапазон различий в визуальных признаках, отражающих продуктивные инепродуктивные формы поведения, речи и деятельности; возникающие у детей сОВЗ трудности понимания инструкции, выделения алгоритма действий на этапахпринятия и выполнения заданий — может быть чрезвычайно широким.
Непредставляется возможным дать сопоставимую оценку сходным внешнимпроявлениям девиаций, которые фиксирует учитель на уроке у разных детей (снормативным развитием, с РАС, ЗПР и т.д.), в связи с известными наукеразличиями в причинах и механизмах их возникновения. Более того, отрицательнаяих оценка (нередко возникает при механическом переносе профессиональныхпредставлений учителей начального образования об искомом учебном поведении,характернымздоровымдетям)можетнесоответствоватьдействительнонегативному эффекту (нередко завышенному) на общую результативностьдеятельности, степень вовлеченности ребенка с ОВЗ в единый учебновоспитательный процесс в классе (боле подробно см.
Глава 1).Следовательно, визуализация (для педагога) индивидуальных различий вповедении и речи обучающихся с особыми образовательными потребностями, ихситуативной соотнесенности с типом повседневной или учебной задачи(стандартная,нестандартнаяипроблемная)становитсяоднойиззадачналаживания внутри школьного взаимодействия в инклюзии. Важно разработатьпростой и доступный инструментарий в помощь учителю, направленный нарешение указанной задачи, отражающей принятый во внимание микроуровеньсвязейсистемыуправленияпроцессомвключенияособыхучащихсявобщеобразовательную среду.Однако запуск и налаживание ожидаемого успешного общения взрослого иребенка, ученика с ОВЗ и его сверстников не происходит в полном объеме без учета132иных факторов более высокой организации в иерархии системного процесса(элементов и связей на макроуровне).
К элементам системы на макроуровнеотносятся составляющие общеобразовательной среды школы (предметный,содержательный и социальный компоненты, см. параграф 1.3.). Связи между нимиобеспечиваются посредством: локального нормативно-правового обеспечениязапуска процесса и его регулирования (документы и отраженные в них права иобязанности участников процесса, распределение функциональный обязанностей,контроль за их исполнением); создания специального программно-методическогообеспечения (программы, как АООП, так и входящие в ее структуру рабочиепрограммы учебных дисциплин, программа коррекционной работы, методикаадаптациисодержанияинструментовиконтрольно-измерительныхструктурированияикорректировкиматериаловсодержанияввидеобучения);ресурсного обеспечения (кадровые, материально-технические и иные условийреализации процесса).Множественность элементов, их систематизация на макро- и микроуровне,иерархические связи между ними представлены на рисунке 24.Взаимодействие и общение на урокеи вне его по типу «учитель-ученик сОВЗ», «ученик с ОВЗ-нормативноразвивающиеся одноклассники».МИКРОУРОВЕНЬКомпоненты образовательной среды(материальный, содержательный,социальный) МАКРОУРОВЕНЬРегуляция связей между элементамина разных уровнях (правоваярегуляция, структурирование,адаптация и корректировка программ,актуальные ресурсы и их приращение)Рисунок 24 — Схема «Элементы системного процесса «включения в среду» и связимежду ними»133Представленная систематизация помогает выделить условия организации иуправления процессом «включения».Этап системного программирования учитывает признаки предлагаемогоподходакаксистемного:целостность(представляетединуюсистемуорганизационно-педагогических условий, встраиваемую в сложившуюся системусвязей и отношений между компонентами образовательной среды организации),иерархичность (описание условий как элементов системы выстраиваетсявертикально и горизонтально по следующим блокам: локальное нормативноеобеспечение, программно-методическое обеспечение, организация совместногопланированиямероприятияспециалистами,организацияпродуктивноговзаимодействия и общения педагога и ребенка с ОВЗ), структуризация(представление в виде поликомпонентной матрицы), множественность (отказ оториентировки на одну единственную модель, может быть представлен в видевариативныхмоделейреализациизадачвключенияособогоребенкавобразовательную среду).В качестве инструмента системного программирования процесса был выбранэволютивный мониторинг (в фокусе внимания — выделенные выше элементы исвязи между ними).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
