Учебное пособие для пед.вузов - 2001 (846187), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Инновационной деятельностью занимается и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которыхусловно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они несоздали собственных педагогических систем, но ввели новые илисерьезно усовершенствовали элементы существующих систем, поновому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положительных результатов. Наконец, есть еще более широкий отряд мастеровпедагогического труда, быстро воспринимающих и умело использующих и традиционные, и новые подходы и методы.
Деятельностьвсех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связаннаяс развитием психолого-педагогической науки, несущей в практикуновые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и составляет инновационный педагогический поток.Проследим так называемый жизненный цикл педагогическихнововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, какправило, со снятием нововведения, как такового, в новой, болееэффективной, нередко более общей системе.
В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения и его взаимодействия со средой, разрешение которыхлибо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию самого нововведения, его распаду.Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рожденных теоретически, и концепций, родившихся из практики, вчем-то своеобразны.18В п е р в о м в а р и а н т е инновационные процессы проходятв разных вариантах прокомментированные ниже этапы.1. Возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках и в определенных ситуациях.
Например, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник) возникла как дидактическая, а концепция коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский идр.) — как применяемая только в сфере общественно полезныхдел и нравственного воспитания. Теория развивающего обученияразрабатывалась применительно к начальной школе.2. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность. Примеромэтого могут служить содержательные и полезные концепции поэтапного формирования умственных действий, теории деятельности в психологии, проблемного и программированного обучения в педагогике.
Притязания на универсальность только вредятразумному использованию указанных концепций.3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъемлющего эффекта.4. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако«чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» иразочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией оптимизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения возникли совершенно необоснованные упреки в том, что она не решила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса,и с некоторыми другими теориями и концепциями.5.
Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании,в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, понимание теории и методики оптимизации не как глобальной педагогической теории, а как рационального управленческого подхода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкретных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания развивающего обучения и его возможностей, напротив, значительнорасширились и включили множество систем обучения, вплоть домодернизированного традиционного.В т о р о й в а р и а н т — подходы и концепции, рожденные впрактике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.1.
Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющиеоформить новые идеи, найти способы их реализации в методических средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Шаталова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-новаторов, опыт создания социально-педагогических комплексовЕкатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели массовой школы для всех (адаптивной школы).192.
Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, заутверждение и признание новшества.3. Более или менее выраженные притязания на универсальность,что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, атолько для некоторых. В решающей степени это зависит от общейкультуры создателя системы, а также от позиции массовой практики, нередко уповающей на новшество как на панацею.4.
Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его места в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связиинтересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в первых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихсяот педагогической науки, а затем признавших свое кровное родство с нею.5. Интеграция с другими подходами и поисками, осознаниенайденных идей и подходов в системе теории и практики (чтоопять-таки происходит не всегда).Вопросы и задания1. Докажите практическому работнику сферы образования, что поисковая работа есть средство и условие выживания и обновления образовательных учреждений, становления эффективной системы обучения ивоспитания.2.
В чем различие между новаторством и прожектерством, новаторством и мастерством?3. Говорят, что новое в педагогике — это хорошо забытое старое. Согласны ли вы с таким утверждением?4. В чем различие понятий: новшество, нововведение, инновация?5. Ряд известных ученых-психологов, предлагавших свои системыобучения, внедряли их в практику без помощи ученых-педагогов.
Можно ли их работу считать психолого-педагогическим исследованием? Рассмотрите вопрос на примере концепций Л.В.Занкова, Д. Б.Эльконина,В. В.Давыдова и др.4. Теоретические основы и проблематика современныхпсихолого-педагогических исследованийСвоеобразие, специфику решения педагогических задач в зависимости от этапа, формы, региональных особенностей образования невозможно в полной мере выявить и использовать без знания и учета общего.
Поэтому попытаемся начать с выяснения положений, составляющих ядро современных психолого-педагогических концепций.К числу положений, несомненно имеющих общепедагогический смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной платформы любых образовательных программ, по всей видимости,20принадлежат следующие важнейшие положения и соответствующие им закономерности и принципы.1. Социальная обусловленность и непрерывное обновление целей, содержания и методов воспитания и образования в соответствии с требованиями общества.
Это предполагает подготовку личности к вхождению в современное общество, учет и реализациюменяющегося, как официально оформленного в директивных документах, так и неофициального, более близкого к подлиннымзапросам человека и человеческих общностей социального заказа, создание условий для достойного развития и существованиякаждого человека.2. Целостность воспитательного процесса, формирующего личность человека как в официально структурированной, так и внеофициальной, специально не организованной, открытой среде.
В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи инепосредственного социального окружения, поэтому возникаетнеобходимость выявления и использования его педагогическогопотенциала.3. Единство, перспективность и преемственность целей, содержания и методов воспитания и образования, обеспечивающиеединое образовательное пространство и целостность образовательной системы.Большую роль в достижении единства образования в соответствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации призваны сыграть единые стандарты образования и образовательныецензы, устанавливаемые и контролируемые государством.4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболееважных сторон педагогического процесса: всякие одномерныеоценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественныеценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда.
Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспективразвития общества, коллектива и отдельного человека, пагубныдля педагогического процесса. Педагогика в значительной степени — наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: централизации и децентрализации, личного и общественного, управленияи самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, устойчивости и динамизма личности.5.
Единство социализации и индивидуализации, обязательногоучета индивидуальной ориентации воспитания и его социальнойсущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы. Степеньудовлетворения потребностей, реализации возможностей челове21ка, его права на самореализацию, самобытность, автономию, свободное развитие является основным критерием успеха в образовании и воспитании.6. Вариативность и свобода выбора путей, способов и формосуществления стратегических образовательных идей как для педагога, так и для воспитанников. Конечно, и вариативность, исвобода выбора реально в той или иной мере ограничены социальными нормами, обязательным объемом образования, минимально допустимыми стандартами его качества, реальными возможностями общества.7.
Деятельностиый подход: он заключается в признании того,что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействияс общественной средой, а также обучения и воспитания как путей присвоения общественно-выработанных способов выполнения действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятельности самих учащихся. Реализация развивающих функций обучения и воспитания обусловлена характером познавательных и практических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностями педагогического управления этим процессом (в том числе способом подачи информации и ее структурированием — последовательностью предъявления целостных по смыслу блоков и образцов действий, рефлексивного осмысления и оценки результативности).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
