Мухтарова. Диплом окончательный вариант (1192611), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Современное положение в области дошкольного образования, связанное с пересмотром целей и средств педагогического воздействия, выявляет ряд проблем психологического характера, которые оказывают непосредственное влияние как на субъект (воспитателя), так и на объект (ребенка).

Красная Е.В., Панферов В.Н. выделяют в деятельности воспитателя несколько направлений субъект-субъектного взаимодействия: «воспитатель - дети (ребенок)», «воспитатель - родители», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель - помощник воспитателя», «воспитатель - администратор (заведующая, старшая медицинская сестра, методист)» и ряд других. Главным субъект-субъектным направлением является взаимодействие воспитателя с детьми [16].

Как отмечает В.А. Петровский, именно совместная деятельность и деятельное общение взрослого и ребенка является средой, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого [25].

Воспитатель - главный значимый взрослый для ребенка в детском саду.

Большое место в работе воспитателя в отличие от труда учителя занимает руководство игровой, бытовой, продуктивной деятельностью и деятельностью общения.

Воспитатель в отличие от учителя, взаимодействует с детьми в иной пространственно временной реальности. Во-первых, это обусловлено тем, что учитель непосредственно контактирует со всеми детьми 45 минут – во время урока. Воспитатель же постоянно взаимосвязан с детьми в течение шести часов - рабочий день педагога дошкольного учреждения.

Частота и особенность контактов воспитателя с детьми отличается по своему содержательному и психологическому аспекту от подобных контактов учителя с учениками. Дошкольник проводит в детском саду от 7 до 12 часов каждый день и практически полностью зависит от воспитателя, его настроения, его отношений с детьми. Ребенок школьного возраста, у которого гораздо шире сфера социальных контактов, может найти психологическую опору в достаточно автономной группе сверстников [22].

Тематическим и психологическим содержанием взаимодействия учителя с учениками выступает предмет и тема того или иного урока. Воспитатель же строит общение с детьми в гораздо более широком контексте. Это обусловлено особенностями организации и проведения им бытовой, игровой, учебной, художественной и др. видов деятельности в течение рабочего дня.

Пространство взаимодействия учителя и воспитателя с детьми также имеет различия. В.А. Петровский подчеркивает, что «жизненная среда служит фоном и посредником в личностно развивающем взаимодействии ребенка со взрослым» [25].

Предметная среда дошкольного учреждения существенно отличается от классно-кабинетной организации пространства в школе как по своему содержанию, так и функциональному назначению.

1. Социально-психологическое содержание деформации личности

воспитателя

Деформация личности - это изменения, нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и профессионально-эффективное функционирование.

Руденским Е.В. установлено, что у представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает педагогов, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность воспитателя-профессионала. Здесь произошло сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с субъектом воспитатель, используя свою личность как инструмент влияния на него, прибегает к более простым и действенным приемам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования, как властность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, назидательность, отсутствие гибкости.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными в педагогической профессии существуют четыре таких типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности, которая претерпевает изменения, аналогичные происходящим при акцентуациях.

Так, для воспитателя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как к существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы.

Воспитатель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он пытается подчинить себе окружающих. Нередко воспитателя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.

Воспитатель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию и, в зависимости от условий, может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругающим молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Изменения личности воспитателя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим воспитатели данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень - специфический.

3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный воспитатель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Воспитатели - герои юмористических рассказов - чаще всего имеют именно этот вид деформации.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят в структуре личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных качеств, происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Подобный феномен может быть объяснен тем, что личностное развитие осуществляется не только под влиянием тех действий, приемов, операций, которые выполняет воспитатель, а, прежде всего, обусловлены его личностной направленностью [27].

Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач детского психолога, так как от этого во многом зависит психологический климат педагогического коллектива и психическое здоровье детей.

Как считает Д.Г. Трунов, деформации личности возникают чаще всего под воздействием хронической фрустрации или стресса.В связи с этим представляется важным дать рассмотреть понятие фрустрация.

Фрустрация (англ. frustration - «расстройство, срыв планов, крушение») - специфическое эмоциональное состояние, возникающее в тех случаях, когда на пути к достижению цели возникает препятствие и сопротивление, которые или реально непреодолимы, или воспринимаются как таковые.

Признаки, характерные для состояния фрустрации:

Наличие потребности, мотива, цели, первоначального плана действия.

Наличие сопротивления (препятствие - фрустратор). Сопротивление может быть внешним и внутренним, пассивным и активным.

В ситуациях фрустрации человек может проявлять себя либо как зрелая личность, либо как инфантильная. Человек с адаптивным поведением усиливает мотивацию, повышает уровень активности для достижения цели, сохраняя саму цель. Неконструктивное поведение, свойственное инфантильной личности, проявляется в агрессии вовне или на себя или в уходе от разрешения сложной для личности ситуации [34].

Как отмечает Л.А. Китаев–Смык, до сих пор нет единого мнения относительно определения стресса. Ниже приведены наиболее распространенные представления:

• стресс - эмоциональное напряжение, которое возникает в результате неприятных переживаний;

• стресс - это потрясения, вызванные различными по модальности и интенсивности силами;

• стресс - это психическая напряженность (эмоциональная и операциональная) [12].

Руденский Е.В. считает, что со стрессом связаны вредоносные эффекты, создающие барьеры в профессиональной деятельности воспитателя. Эти вредоносные эффекты варьируют от человека к человеку, но наиболее важные можно обобщить. Е.В. Руденский подразделяет их на эффекты, связанные с мышлением и сознанием (когнитивные эффекты), с чувствами, эмоциями, личностью (эмоциональные эффекты), а также такие, которые в равной степени затрагивают когнитивные и аффективные факторы (общие поведенческие эффекты). Но три подразделения перекрываются по ряду позиций, и их применение целесообразно скорее для практического удобства, нежели для академически точной оценки.

Классификация вредоносных эффектов стресса

Показатели-1

Проявления-2

Когнитивные эффекты слишком сильного стресса:

1. Концентрированность и объем внимания уменьшаются.

2. Сознанию все труднее оставаться сфокусированным. Сила наблюдения ослабевает.

1. Отвлекаемость увеличивается.

2. Нить обдумываемого или проговариваемого часто теряется даже на половине предложения.

1. Кратковременная и долговременная память ухудшается.

2. Объем памяти уменьшается. Воспроизведение и осознание даже знакомых объектов ослабевают.

1. Скорость ответов становится непредсказуемой.

2. Действительная скорость ответов уменьшается. Попытки компенсировать это приводят к торопливым, мгновенным решениям.

1. Частота ошибок увеличивается.

2. В результате всего вышесказанного ошибочность действий в двигательных и когнитивных задачах увеличивается. Принимаемые решения становятся ненадежными.

1. Сила организации и долговременное планирование ослабевают.

2. Разум не может точно оценивать существующие условия или прогнозировать отдаленные последствия.

1. Иллюзии и нарушения мышления возрастают.

2. Оценка реальности делается менее эффективной, мощность объективного критического подхода ослабевает, мышление становится спутанным и иррациональным.

Эмоциональные эффекты слишком сильного стресса:

1. Физическое и психологическое напряжение возрастает.

2. Способность к мышечной релаксации, хорошему самочувствию, снятию беспокойства и тревоги уменьшается.

1. Болезненная мнительность возрастает.

2. Воображаемые недомогания добавляются к подлинным расстройствам, вызванным стрессом. Ощущение здоровья и хорошее самочувствие исчезают.

1. Личностные особенности изменяются.

2. Аккуратные и заботливые люди могут стать неопрятными, неряшливо одетыми, безразлично относящимися к окружающим; у демократически настроенных возможно появление авторитарных замашек.

1. Имеющиеся личностные проблемы усиливаются.

2. Присущие человеку тревожность, повышенная чувствительность, склонность к самозащите и враждебность возрастают.

1. Моральные и эмоциональные ограничения ослабевают.

2. Нормы поведенческого и сексуального контроля ослабевают (или, напротив, становятся нереально жесткими). Возрастает число эмоциональных взрывов.

1. Депрессия и беспомощность появляются.

2. Душевные силы слабеют, возникает ощущение невозможности повлиять на события или отношение к этим событиям и к самому себе.

1. Самооценка резко падает.

2. Развивается ощущение некомпетентности и неполноценности.

Общие поведенческие эффекты слишком сильного стресса:

1. Речевые проблемы возрастают.

2. Имеющиеся нарушения, заикание и нерешительность увеличиваются и могут проявиться у людей ранее здоровых.

1. Заинтересованность ослабевает.

2. Устремления и жизненные цели могут быть оставлены. Увлечения заброшены. Лелеянные предметы обладания теряют свою притягательность.

1. Уклончивость в поведении усиливается.

2. Благодаря реальным или вымышленным болезням, а также сфабрикованным оправданиям, опоздание или отсутствие на работе становится проблемой.

1. Злоупотребление лекарствами и наркотиками усиливается.

2. Потребление алкоголя, кофеина, никотина, предписанных и незаконных лекарственных препаратов становится более очевидным.

1. Уровень энергетического обеспечения поведения снижается.

2. Энергетическое обеспечение падает или может значительно колебаться день ото дня без какой-либо видимой причины.

1. Картина сна нарушается.

2. Возникают трудности с засыпанием или сохранением активного бодрствования в течение более чем 4 часов подряд.

1. Цинизм по отношению к клиентам и коллегам возрастает.

2. Развивается тенденция возлагать вину на других: «Что вы можете поделать с людьми такого типа? И через 6 месяцев они опять будут находиться в том же положении. Никто, кроме меня, не побеспокоится».

1. Новая информация игнорируется.

2. Даже потенциально полезные новые сведения или новые инициативы отвергаются: «Я слишком занят, чтобы беспокоиться по поводу вещей такого рода».

1. Ответственность переносится на других.

2. Возрастает тенденция пересматривать границы ответственности, исключая при этом неприятные обязанности.

1. Проблемы «решаются» с возрастающий поверхностностью.

2. Принимается как линия поведения использование временных мер и краткосрочных решений. Попытки «копнуть» глубже или проследить исчезают. В некоторых областях происходит «сдача позиций».

1. Появляются причудливые поведенческие особенности.

2. Возникают странные манеры, непредсказуемость и нехарактерные поведенческие черты.

1. Могут делаться заявления, содержащие угрозу самоубийства.

2. Появляются такие фразы, как «покончить со всем этим», «продолжение не имеет смысла» [27].

Длительный стресс формирует, согласно позиции Л.А. Китаева-Смыка, ряд субсиндромов. Некоторые из них, а именно когнитивный, аффективный и поведенческий, были рассмотрены при анализе негативных аффектов стресса. Но для профессионально-личностной деформации воспитателя определяющую роль играет субсиндром изменения общения [12].

Характеристики

Список файлов ВКР