Диссертация (1171221), страница 24
Текст из файла (страница 24)
Н. Горбуновой [73], Л. И. Гурье [79, 80], С. А. Дочкина [88], В. М.Жураковского и Н. С. Зубаревой [116], В. Г. Иванова [118], И. Ф. Исаева [131],А. Г. Казакова [133], С. В. Киктева [138], A. B. Коржуева и B. А. Попкова [235],Е. В. Лопановой [264], Л. Н. Макаровой [269], Г. У. Матушанского и Г. М.Завады [278, 279], Н. И. Мицкевич [293], В.
В. Приходько и И. П. Федорова[95], С. Д. Резник и О. А. Вдовиной [371], Ю. В. Сорокопуд [398], Ю. Г. Фокина[425] и др.Возможности создания систем дополнительного профессиональногообразования, ориентированных на быстро изменяющиеся потребности обществав новых педагогических кадрах, рассмотрены в работах Э. Т. Климовой [145], В.П. Синенко [389] и др.Вопросамразвитияпрофессионально-педагогическойподготовкипреподавателя вуза, его педагогической деятельности и педагогическойкомпетентности в процессе повышения квалификации посвящены работы В. А.Акиндинова [4], С. А. Барабановой [120], Н.
В. Бойцовой [30], Ю. В. Гатен [65],Ю. А. Гончаровой [71], Л. И. Гурье [81], Ю. Г. Домалевской [87], М. Б.Есауловой [93], С. П. Желтобрюх [94], С. П. Ивановой [124], В. Г. Иванова[119], А. А. Кирсанова, В. С. Иванова, В. Т. Кондратьева [122], И. Я.Курамшина, М.
Г. Рогова [140, 141, 142], О. М. Коломиец [156, 162, 166, 178],120В. П. Косырева [239], А. Д. Лазукина [249], Л. А. Ложниковой и Н. В. Иванец[263], А. Ю. Лухнова [265], Н. Н. Михайловой и М. Е. Демашевой [292], Н. С.Секретарюк [382], В. В. Сухининой [407], С. И. Тарасовой [413], Ф. Ю.Шагеевой [121] и др.Отдельныеаспектыпроблемынепрерывногопрофессиональногообразования преподавателя высшей школы затронуты в диссертационныхисследованиях Л. И. Гурье [79, 80], В. Я. Лифшица, Н. Н. Нечаева, А.
Е.Одинцовой [257, 258, 305], А. Ю. Петрова [343], М. В. Ворошниной [57] и др.В рассмотренной нами литературе отмечается, что накопленный впедагогике профессионального образования значительный теоретический ифактический материал недостаточен для удовлетворения потребности системывысшего образования в преподавателе с высоким уровнем профессиональнопедагогической компетентности, который бы смог обеспечить высокий уровеньпрофессиональной подготовки будущего специалиста, конкурентоспособного нарынкетруда.Недостаточноразработанынаучно-методическиеосновыформирования профессионально-педагогической компетентности преподавателявуза как фактора эффективного решения этой задачи. В существующей системеподготовки и повышения квалификации педагогических кадров разработанныеобразовательные программы и технологии подготовки преподавателя дляработы в высшем учебном учреждении не ориентированы на новый социальныйзаказ общества к системе высшего образования [167].Особый интерес для нашего исследования представляют работы И.
М.Ариевич [15], А. В. Брушлинского [40, 41], Ю. В. Громыко [77], Е. И. Исаева[131], М. С. Семидел [384], С. Б. Серяковой [388], В. И. Слободчикова [393], С.Д. Смирнова [333], Ж. П. Шопиной [443], Г. П. Щедровицкого [444], В. В. Граф,И. И. Ильясова и В. Я. Ляудис [75], М. И. Дьяченко, Л. А.
Кандыбович и С.Л. Кандыбович [91] и др., в которых рассматривается психологическаясоставляющая профессиональной подготовки педагога. Авторами отмечается,что существующая сегодня система, направленная на изучение предметногосодержания и усвоения готовых методических разработок, не учитывает121нормативной психологической структуры индивидуальной деятельности [393],психологическихзакономерностейформированияиактуализациизоныближайшего развития [443], реального психолого-педагогического характерадеятельности преподавателя высшей школы в решении поставленных перед нимпедагогических задач [384, 333] и др., что составляет основу мыследеятельнойпедагогики [77, 444].В исследованиях установлено, что большинство преподавателей неудовлетворены практической составляющей своей психологической подготовки.Они не осознают конструктивных возможностей психологической теории вобразовательном процессе, не могут использовать в нем психологические знанияза исключением отдельных фрагментов, что выступает показателем невысокогоуровня инструментальности и практичности получаемых преподавателемпсихологических знаний.По мнению авторов, неэффективность современного психологическогоаспекта в подготовке преподавателей кроется в особенностях традиционнойпедагогической практики, в которой в центре образовательного процесса и ввысшей школе, и в системе дополнительного профессионального образованиянаходился всегда учебный предмет как особая проекция научного предмета[131].
Содержание психологического блока в структуре программ повышенияквалификации преподавателя вуза представляет собой учебную версиюпсихологической науки. Содержание программ по психологическому блокувыстроено в логике соответствующих научных дисциплин: общая психология,возрастная и педагогическая; другие направления психологии являютсяискаженнымиверсиямиакадемическойуниверситетскойпсихологии,ориентированной на подготовку профессиональных психологов-исследователей.Как справедливо отмечает Ю. В. Громыко, каждый преподаватель должен иметьпсихологическуюподготовку,ноемунетнеобходимостистановитьсяпсихологом-исследователем [77].В исследованиях Е.
И. Исаева, О. А. Предущенко, М. С. Семидел и др.отмечается,чтометодологическойосновойразвитияпрофессиональной122деятельности преподавателя вуза должно являться не столько психологическоезнание само по себе, сколько психологическое знание в прикладном аспекте кобразовательномупроцессу,чтопредставляетобластьпедагогическойпсихологии [131, 384].В рассмотренных нами психологических работах, посвященных изучениюпрофессиональныхкомпетенцийпрофессиональнойподготовкибудущеговвузе,педагогаосновнымивпериодегокомпонентамипсихологической структуры компетенции выделяют: 1) мотивационный,личностный компонент; 2) деятельностный компонент, включающий системуучебно-профессиональных действий студентов; 3) рефлексивно-оценочныйкомпонент, определяющий наличие у будущего специалиста потребности впрофессиональном совершенствовании на основе развитого содержательногосамоанализа учебно-профессиональной деятельности.Психологическими же условиями успешного развития профессиональнойкомпетенции будущего педагога в вузе авторы выделяют: а) преобразованиеучебно-познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную впроцессе освоения интегрированного психолого-педагогического и психологометодического учебного содержания; б) развитие психолого-дидактическойпрофессиональной компетенции преподавателей предметной кафедры вуза [384,388].Несоответствие содержания, форм и методов обучения специалистов нафакультетахповышенияквалификациицелямизадачамповышенияпрофессиональной квалификации и подготовки отмечается в работах Д.
Ф.Ильясова [128], О. М. Коломиец [175], А. А. Михайлова [291], С. П. Желтобрюх[94], О. Д. Нечипорук [306], В. П. Синенко [389] и др. Приводимыеисследователями данные о многочисленных опросах прошедших обучение нафакультете повышения квалификации преподавателей свидетельствуют, чтосуществующие формы и методы обучения и принципы отбора предлагаемогослушателям содержания не обеспечивают должной эффективности повышенияих квалификации. Главной причиной называется отсутствие обоснованности123учебных программ с точки зрения содержания и структуры профессиональнойдеятельности и отсутствие целенаправленной программы ее совершенствования.Внимание в нашем исследовании привлекли работы Е. А.
Гришиной, Е.В. Лопановой, Г. У. Матушанского, Е. А. Нагрелли, Е. А. Панченко, Л. А.Темниковой и др., в которых рассматриваются новые формы повышенияквалификации и переподготовки. Авторы отмечают, что за последние годы врядеучрежденийдополнительногопрофессионально-педагогическогообразования используемые технологии существенно продвинулись в сторонуинтерактивных форм, дистанционного обучения с использованием ИКТ [329,264], модульности и многовекторности в содержании, накопительной системыобучения [298, 264] и т. д. Однако, пассивность обучающихся преподавателей,их преобладающее желание получить готовый методический продукт во многихслучаях затрудняют и препятствуют использованию интерактивных формобучения, с одной стороны [276].С другой стороны, немалое количество самих педагогов системыдополнительногопредпочитаютпрофессионально-педагогическогоименнотакиеформыработы,образованиякогдаихтакжеобучающиесяпреподаватели пассивны, а обучающие педагоги авторитарны вследствиедавления на них путем монологической подачи материала, собственногодоминирования в ходе целого комплекса занятий [276] и т.
д. Ведь неслучайнообучающихся в системе ДППО называют слушателями.Так, присутствие значительной части устаревших, монологических,пассивно-авторитарных форм повышения квалификации и переподготовкиснижает их результативность. Ученые предлагают новые способы повышениямотивации для использования интерактивных форм в системе повышенияквалификации и переподготовки: использование опыта обучающихся педагогов,организациюихпроектнойдеятельности,самоанализисамоконтрольрезультатов в своём профессиональном продвижении, электронные семинары иконференции и т. д.В работах Г. Н. Александрова, Р. И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
