Диссертация (1171221), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Кузьминой пять уровней педагогического мастерства:репродуктивный (преподаватель учит других тому и так, чему и как его училисамого), адаптивный (преподаватель начинает передавать свой опыт снекоторыми модификациями с целью сделать его доступным для других),локально-моделирующий (преподаватель в состоянии моделировать), системномоделирующий знания (педагог транслирует их в системном виде), системномоделирующий деятельность (преподаватель в состоянии управлять какдеятельностью учащихся по усвоению системой знаний, так и их поведением),показывают, что на каждом из уровней мастерство педагога определяетсянекоторыми алгоритмами действий и поведения [273].Однако, в работах ученых, как отмечает Н.
Н. Нечаев, развитие мастерства(т. е. его движение по уровням) не увязывается с конечными показателями работы преподавателя, т. е. с уровнем овладения школьником, студентом и др.образовательными результатами, что снижает практическую значимость такихисследований [304].96Актуальным вопросом в изучении преподавательской деятельностиявляется определение ее уровня у педагога. Г. У. Матушанский в своих работахотмечает,чтонасегодняшнийденьотсутствуетчёткообозначенная,общепринятая система оценки педагогом уровня его преподавательскойдеятельности.
Известные описания рекомендаций для аттестации работниковобразования, имеющие отношение к деятельности учителя, носят весьмаобобщённый, размытый характер и не позволяют ему точно увидеть свойпрофессионализм [276].В исследованиях Е. Ю. Акисильевой, С. Ю. Анохиной, Е. Ю. Васильевой,Э.
Е. Зелениной, Н. Р. Киселевой, Е. В. Надворецкой, О. С. Руденко, Т. М.Рябовой, Е. Ю. Черновой и др. рассматриваются вопросы разработки системыоценивания качества преподавания учебной дисциплины в организации среднегопрофессионального образования [139], личностного компонента в оценкепрофессиональной деятельности преподавателя высшей школы [109], оценкипрофессиональнойдеятельностипрофессорско-преподавательскогосостававузов в условиях модернизации высшего образования [369], повышенияпрофессионализма преподавателя высшей школы на основе его оценки [299],профессиональной позиции преподавателя вуза как условия обеспечениякачества его деятельности в образовательном процессе [376], самоанализадеятельности преподавателя как показателя ее качества [434] и др.
Данныеисследования ученых несомненно являются важными и значимыми для развитияпрофессиональнойдеятельностиразработаннаяЮ. АнохинойС.педагога,однакоони,равноорганизационно-педагогическаякакисистемаоценивания педагогической деятельности преподавателя вуза [10] и созданная Е.Ю.Акисильевойконцепцияоценкисистемыкачествадеятельностипрофессорско-преподавательского состава [5] целенаправленно не учитываютконечныепоказателиработыпреподавателя,которымивыступаютобразовательные результаты обучающегося – уровень овладения ими всоответствии с социальным заказом общества к системе образования. Какотмечает Н. Н.
Нечаев, это снижает практическую значимость таких97исследований [305].В работах А. Л. Бусыгиной, Г. Б. Скок, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой,Л. М. Митиной и др. для анализа качества работы преподавателя и учителя,оценки его профессионализма в современной информационно-образовательнойсредепредлагаетсяиспользоватьчетырехуровневуюклассификациюпедагогической деятельности в высшей школе:– репродуктивный уровень показывает, что преподаватель умеет лишьсообщать знания, рассказывать то, что знает сам;–концептуальныйпреподавателяэкономическихввидеблоков,уровеньзнанийхарактеризуетконцепцийпозволяющихширокуюсмежныхподготовкусоциально-эколого-профессиональноконструироватьинтердисциплинарную систему знаний, которую должны освоить студенты;– продуктивный уровень демонстрирует инвариантную надпредметнуюподготовкупреподавателя,котораяобеспеченасистемойпсихолого-педагогических знаний и умений их применять в деятельности;– интегративный уровень показывает, что преподаватель обладаеттехникой педагогического общения и соответствующими качествами личностидляполноценногоучастиявколлективномпроцессестановленияконцептуального и социального интеллекта студентов и аспирантов.Нам представляется важным отметить, что предлагаемые учеными четыреуровня не могут быть использованы для оценивания преподавательскойдеятельности педагога по причине отсутствия связи с уровнем достигнутыхобучающимся образовательных результатов.Проведенныйнамианализпедагогическихисследованийпреподавательской деятельности был бы неполным, если бы мы не остановилисьна проблеме оптимизации преподавания учебных дисциплин.
В работах А. В.Арапова, А. К. Быкова, Ю. А. Гончаровой, Н. А. Давыдова, В. А. Сухорукова, С.А. Щелкунова и др. основой процесса оптимизации выделяют педагогическуюдеятельностьпреподавателя,дополняемуюработой кафедры и руководства вуза [445].организационно-методической98В процессе оптимизации преподавания учебной дисциплины выделяютряд этапов, каждый из которых имеет определенное содержание. На первомэтапе проектирования осуществляется целеполагание, формируется содержание,адекватное целям обучения по учебной дисциплине, на каждое отдельноезанятие, а также пути и средства его реализации в ходе обучения. Далеемоделируются действия преподавателя по руководству учебно-познавательнойдеятельностью обучаемых курсантов и слушателей, которое направлено нарешение поставленных учебных задач.
На втором этапе осуществляетсяреализация созданной модели преподавания. На третьем этапе проводитсярефлексия хода и результатов преподавания: осуществляется проверка качестваизбранноймоделипреподавания,предполагающаяэкспертнуюоценку,корректировку и принятие решения дальнейшего ее использования [46].Висследованияхраскрываютсяосновныепедагогическиеусловияреализации выделенных путей оптимизации преподавания гуманитарных исоциально-экономическихпреподавательскогодисциплин:составамотивациивсестороннеекразвитиесовершенствованиюусвоегопедагогического мастерства, организация всесторонней методической помощипреподавательскому составу состороныруководства ВУЗаи кафедр,совершенствование материально-технического обеспечения образовательногопроцесса, регулярное изучение, обобщение и внедрение в педагогическуюпрактику передового опыта лучших преподавателей ВУЗа, формированиездорового нравственно-психологического климата и благоприятных условий накафедрахдлятворческойсамореализацииличностипреподавателя,совершенствование культуры педагогического общения преподавателя скурсантамиислушателями,обеспечениепреподавательскомусоставувозможностей реализовывать экспериментальные методики и программы [146,249, 266, 409].Особое место в процессе оптимизации преподавания учебных дисциплинзанимает сегодня проектировочная деятельность педагога[12], котораявыступает показателем высокого уровня профессионально-педагогической99деятельности преподавателя высшей школы и способствует формированию егопроектировочной компетентности.1.3.
Деятельность преподавания учебных дисциплин в исследованияхзарубежных авторовВ конце 20 века охвативший все страны процесс глобализации привел косознанию необходимости создать единую зону и в области образования.Инициаторами выступили 30 европейских стран, министры образованиякоторых в июне 1992 года подписали Болонскую декларацию, направленную насоздание европейской зоны высшего образования и его распространение в мире.Советом Европы образовательными результатами были определены пять группключевых компетенций в подготовке молодежи: политические и социальные,межкультурные, коммуникативные, социально-информационные, персональные[467, 503]. Среди мер по достижению целей Болонской декларации былапринята система уровней (ступеней) образования, создана единая системазачетных единиц (кредитов) (ECST) для повышения мобильности студентов,установленосотрудничествомеждуучебнымизаведениями,доработаносодержание обучения и интегрированных программ обучения и др.
Одним изважных направлений стало определение мер по совершенствованию критериев иметодов оценки качества преподавания, что еще раз доказывает актуальностьпроводимого нами исследования.Методологической основой организации образовательного процесса пореализации целей Болонской декларации в Европе, США и др. странахвпоследствиисталитриосновныхнаправления:бихевиористическое(Д. Брунер, В. Скиннер и др.); гуманистическое (К.
Роджерс, А. Маслоу, А.Комбс, Г. Олпорт и др.), когнитивное (Ж. Пиаже, К. Левин, Э. Толмен и др.).В работах исследователей (Р. Аггарвал, Д. Биненфелд, Дж. Блок, А. Дарзи,У. Клукуло, В. Кнарр и др.) на основе психологических идей бихевиоризма разрабатываются персонализированные системы обучения в высшей школе, в100которых один и тот же учебный материал должен подаваться педагогомразличнымспособом[448]иегоизучениеорганизуетсясучетоминдивидуальных особенностей студентов [451].Согласногуманистическимидеямличностьобучающегосярассматривается как целостное единство, важнейшими потребностями которогоявляются потребности в самореализации, в творческой деятельности, в свободесамовыражения,вличностномросте[495].Втрудахпредставителейгуманистического направления в образовании (Дж.
Грант, Д. Левин, Р.Мейджер, Менифи Д., Дж. Томсон и др.) разработаны положения, которыедолжны быть реализованы педагогом в деятельности преподавания учебныхдисциплинпообразовательнымпрограммам.Основнымиизних,непосредственно раскрывающими деятельность преподавания, можно указатьследующие.1.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
