Диссертация (1171221), страница 17
Текст из файла (страница 17)
С. Сергеева [285]рассматриваются новые технические средства контроля, которые могутсодержать:программыкомпьютерноготестирования,учебныезадачи,комплексные ситуационные задания и др. Для эффективного осуществленияконтролярезультатовобученияпедагогупредлагаетсяпрограммныйинструментарий информационных систем обучения, позволяющий использоватьмноговариантные виды тестов для проверки знаний и умений.В исследованиях А. Ю. Минько [289] предлагается использоватьписьменный и устный контроль, которому в объективности уступает контроль сприменением технических средств.
С целью формирования и развитияпрофессиональных навыков обучающихся преподавателю рекомендуется включать в учебный процесс активные и интерактивные формы проведения занятий:семинары (в режиме диалога и полилога), дискуссии, компьютерные симуляции,деловые и ролевые игры, разбор конкретных (проблемных) ситуаций,психологические и иные тренинги, групповые дискуссии, защиты результатовработы студенческих исследовательских групп, в сочетании с внеаудиторнойработой [285.
С. 231].Одним из средств организации преподавания является дидактическоеобщение,проблемеэффективностикоторогопосвященытрудыН.В.Бордовской, С. В. Кондратьевой, Е. С. Кузьмина, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана идругих. Для нашего исследования значимыми являются три важных аспекта вэтой области. Первый связан с вербальным взаимодействием преподавателя собучающимися.«приблизительноВ2/3исследованияхобщегоученыхвербальногоприводятсявзаимодействияданные,начтозанятии86приходится на речь преподавателя» [336. С.
153]. Он говорит на занятии в двараза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция характерна для педагога любойсистемы образования.Следствием высокого уровня вербальной активности педагога в ущербвербальной активности обучающихся становится низкий уровень усвоенияучебного материала на занятии, т. к.
именно речь, как отмечали классикипсихологии образования Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др., выполняет ряд важных для данного процесса функций:формированиеуобучающегосядеятельности,развитиеегопсихическихобразовмыследеятельности,ипсихическойрешениепроблемыкосноязычия, эффективного усвоения учебного материала и др.Второй важный аспект дидактического общения связан с системойоценивания учебной деятельности обучающегося. По результатам проведенногов рамках нашего исследования опроса преподавателей, имеющих большойпедагогический стаж работы, было сделано заключение, что вербальные формычастовучебныхколлективахнаносятвредустановлениюконтактовобучающегося с его согруппниками [165].
Поэтому оценивание возымело быбольший эффект, если бы оно проявлялось в преподавании как результатдеятельности обучающегося по самоконтролю и самооценке уровня овладенияобразовательными результатами.Третий важный аспект дидактического общения имеет отношение коказываемым на обучающегося воздействиям педагога в процессе выполненияпреподавательской деятельности. Установлено, что преподаватель высокогоуровнядеятельностипреподавательиспользуетнизкогоуровнявоздействиядеятельностиорганизующегоиспользуетхарактера,воздействиядисциплинирующего характера. Среднее количество воздействий за однозанятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а упреподавателя низкого уровня деятельности равно 69 (за 45 мин.) [336.
С. 152].В соответствии с малой эффективностью рассмотренных вербальныхприемов непосредственного дидактического общения и с учетом требований к87системе образования организовать самостоятельную деятельность учения вобразовательном процессе, рассмотренные аспекты общения утрачивают своюактуальность в планеудельного весаих использования педагогомвпреподавании на учебном занятии. Возникает необходимость разработки новыхформ опосредованного дидактического общения с помощью разных видовучебно-методических средств на электронных носителях для студента ипреподавателя, выполняющих функцию ориентирования и сопровожденияобучающегося в его самостоятельной учебно-профессиональной деятельности[165].Таким образом, в рассмотренных нами педагогических работах авторыпредлагают к использованию в образовательном процессе разные технологии,методы, средства, формы организации процесса обучения, указывая на наличиепрямой зависимости от них эффективности педагогического процесса.
Однако,проведенный нами анализ показал, что сами технологии, методы, средства,формы и другие условия не подбираются педагогом целенаправленно всоответствии с предметом его преподавательской деятельности, выполняющегоориентировочную функцию на планирующем этапе деятельности в подбореназванных ее компонентов.Проведенный анализ существующих форм контроля образовательныхрезультатов обучающихся показал, что основными являются: устный опрос(собеседование) и коллоквиум как беседа педагога со студентами для выяснениязнаний в рамках тематического и рубежного контроля; зачет (обычный идифференцированный) как форма проверки полученных обучающимися насеминарских и практических занятиях, на производственной практике, а также входе выполнения самостоятельных работ знаний и умений; экзамен как итоговаяформа проверки знаний при завершении определенного этапа обучения по всемукурсу или дисциплине, который может проводиться как в письменной, так и вустной форме.При проведении контроля преподаватель также использует письменныеконтрольные работы, рефераты, курсовые работы, лабораторные контрольные88работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и т.
д. Свведением ФГОС наиболее распространенным средством контроля сталпедагогический тест как совокупность заданий, отобранных для педагогическогоизмерения,отличительнойособенностьюкоторогоявляетсяотсутствиепреимуществ кого-либо из контролируемых, так как все отвечают на одни и теже вопросы и находятся в одних и тех же условиях.В исследованиях В. И. Блинова, В. Г. Виненко, И. С.
Сергеева [285]предлагается использовать такие инновационные оценочные средства, какпортфолио,рубежныеаттестационныетесты,кейс-измерители,тестыпрактических умений, анкетные обследования, интервью и др. для: – повышенияаутентичности результатов итогового контроля; – создания в процессе текущегоконтроляусловий,адекватныхсовременнымтехнологиямобученияиобеспечивающих развитие компетенций, повышение вариативности и доступности учебных программ для студентов; – повышения роли самоконтроля,самокоррекции и самооценки в учебной деятельности; – создания эффективнойсистемы вузовского мониторинга качества образовательных достижений,процесса формирования личных качеств и творческих характеристик студента.В.
И. Звонниковым и М. Б. Челышковой высказываются идеи о переходе кинтегральным многомерным итоговым оценкам учебных достижений [107. С.158].Анализ исследований по организации контроля в соответствии с новымиФГОС в высшей школе позволяет отметить, что предлагаемые оценочныесредства и формы контроля (в основном, тестовые задания разных типов,ситуационные задания и кейсы, проверка практических навыков) [107] неориентированы на проверку конкретного вида профессиональной деятельностиили небольшого по объему профессиональногоуменияхарактеристик,целостного,структурыисодержания)как(его функции,системногообразования не только во внешней форме, но и в умственном планеобучающегося.Основанием для такого утверждения выступают три фактора.89Во-первых, разработанный и описанный в исследованиях контрользнаний, осуществляемый по тестовым заданиям разных видов, не охватывает всеактуализируемые в профессиональной деятельности элементы знаний попричине неразработанности в педагогических исследованиях механизма ихвыделения из содержания профессиональной деятельности.
Как следствие, одниэлементы профессиональных знаний проверяются, а другие нет.Во-вторых, разработанный и описанный в исследованиях контрольумений проводится на основе выполнения ситуационных заданий или кейсов,через вопросы и задания которых проверяются не этапы и компонентысодержания умения как деятельности, а только действия и используемая в нихпредметная информация.В-третьих, контроль практических навыков ориентирован на компетенциикак образовательные результаты ФГОС и не охватывает в полном объеме всевиды профессиональной деятельности в соответствии с профессиональнымстандартом, которыми должен владеть начинающий специалист.Заканчивая анализ разработанных в педагогических исследованияхструктуры и содержания преподавательской деятельности, следует остановитьсяна ее продукте и результате.
Одни авторы выделяют продуктом деятельностипреподавания появление определенных изменений как в самом характередеятельности обучающегося, так и в процессе его становления как личности[335]; другие – формируемый у обучающегося «индивидуальный опыт во всейсовокупностиаксиологических,нравственно-этических,эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих, который оценивается наэкзамене,зачетах,покритериямрешениязадач,выполненияучебно-контрольных действий» [287.
С. 81].Результатом преподавательской деятельности исследователи выделяютразвитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование,становление его как личности, как субъекта учебной деятельности, которыйпредлагают «диагностировать в сопоставлении качеств ученика в началеобучения и по его завершении во всех планах развития человека» [Там же.].90Однако практика образовательного процесса сегодня такова, что вусловияхсокращениячислааудиторных занятийиувеличениячислаобучающихся в группе или потоке, возможность диагностики личностного,интеллектуального совершенствования обучающегося, становления его каксубъекта учебной деятельности маловероятна, так как это требует, с однойстороны, дополнительного объема времени, с другой стороны, владениепедагогомумениемиспользоватьспециальныепсихологическиедиагностические материалы, обрабатывать их.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
