Диссертация (1171221), страница 12
Текст из файла (страница 12)
А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.)запланированного уровня качества в соответствии с требованиями социума.В исследованиях М. Н. Кох, Т. Н. Пешковой и др., разработавшихпродуктивный (творческий) вариант построения учебного процесса какпротивопоставлениерепродуктивному(воспроизводящему),напрямуюне60раскрываются характеристики рассматриваемой нами деятельности, но ихможно выявить на основе анализа действий педагога. По мнению авторов,преподавание характеризуется тем, что часть сообщаемых педагогом фактов иявлений может быть осмыслена обучающимися и удержана в памяти на основемнемической деятельности, что само собой приведет к их усвоению; а дляовладенияобучающимисядругойчастьюсообщаемогоматериалапреподавателю требуется организовать особый этап его применения либо науровнерепродуктивном,алгоритмическом,либонауровнепоисковом(творческом) [284].
В реализации этого этапа и состоит специфика преподаванияв вузовском обучении, которая явно недооценивается и делает рассматриваемыйпроцесс незавершенным, как считают авторы.Проведенный нами анализ структуры и содержания преподавательскойдеятельности и обобщение его результатов позволили выделить следующие еекомпонентыиэлементысодержания.ВРоссийскойпедагогическойэнциклопедии и в работах П. И. Пидкасистого раскрывается структурапреподавания в соответствии с его функцией: планирование педагогом егособственной деятельности и деятельности учащихся на уроке, организация этихдеятельностей, стимулирование активности и сознательности деятельностишкольниковпоусвоениюзнанийиспособовдеятельности,контрольрегулирования качества обученности и выполнения учащимися учебныхдействий, анализ результатов обучения и прогнозирование дальнейших сдвиговв личностном развитии учащихся.В работах М.
Н. Ермоленко, Е. Ф. Кочурова, В. А. Мижерикова и др. наосноверазработаннойдеятельностиучителя,Н.В.Кузьминойвключающейпятьпсихологическойкомпонентов:структурыгностический,проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный [245],выделяются следующие виды деятельности [287. С. 91]: – проектировочная,осуществляемаянаосновезнанияпсихологическихидидактическихзакономерностей и законов, дидактических принципов, а также на базеиндивидуального учительского педагогического опыта; – организационная,61направленная на налаживание коммуникации всех линий взаимодействия:учитель – ученик, учитель – класс, учитель – группа, ученик – ученик, ученик –группа, ученик – класс, класс – группа, группа – группа, чтобы каждый ученикбыл включен в деятельность по добыванию знаний и их применению; –информационная, обеспечивающая учащихся различными видами учебной иэмоционально-оценочной информации; – коррекционная, предполагающаяполучение информации о степени достижения целей обучения каждымконкретным учеником и компоновку дополнительных действий, направленныхна уменьшение разницы между запланированным уровнем достижения целейобучения и фактическим уровнем; – аналитическая, устанавливающая связимежду спроектированным и реальным учебным процессом, между егоотдельными этапами и процессом обучения в его целостности.
Исследователиотмечают, что каждая из деятельностей не реализуется в автономной,обособленнойформе.Преподаваниепредставляетсобойсовокупностьвзаимосвязанных действий, своеобразную систему.Основнымиструктурнымикомпонентамиопределенияпонятия«преподавание», данного в Российской педагогической энциклопедии В. Г.Панова,выделяются[373]:отбор,систематизация,структурирование,восприятие, осознание и овладение учебной информацией и методами работы снею учащихся и предъявление ее обучаемым в педагогической практике;организациярациональной,эффективной,адекватнойзадачамобучениядеятельности каждого обучаемого по овладению предлагаемой системой знанийи умений. Деятельность преподавателя также предполагает планирование иорганизацию его собственной работы.Особый интерес для нашего исследования представляют работы Б.
Ц.Бадмаева [19], Б. И. Хозиева [20] и др., выполненные в контексте теориипоэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина наматериале обучения решению задач. Авторы выделяют следующие этапы вструктуре преподавания. Управляя деятельностью обучаемого, педагог сначалапредъявляет ему новую задачу для прочтения; далее обучаемому предлагается62схема ориентировочной основы действия, следуя указаниям которой и опираясьна нее, он проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи;при необходимости педагог может оказывать ему консультацию. Отмечаядостоинство данного подхода, авторы указывают, что, будучи раз составлена,схема ООД может с легкостью применяться любым педагогом в преподавании,верно и долго служить не только для обучения избранной деятельности, но и длясамообучения [19].В исследованиях М.
Н. Кох, Т. Н. Пешковой, В. И. Загвязинского и др.,выполненных в контексте психологической теории деятельности, структурапреподавания определяется «выполнением обучающимся конкретных действийна разных этапах решения задачи» [284. С. 36-37]. На ориентировочном этапестудент воспринимает или самостоятельно формулирует условие задачи,проводит его анализ, воспроизводит необходимые для решения знания,прогнозирует процесс и результаты формулирования гипотезы, составляет планрешения. На исполнительском этапе преподаватель организует выполнениеобучающимся действий по решению задачи на основе известных способов ипереструктурирования плана решения для нахождения нового способа решения.Последний контрольно-систематизирующий этап направлен на выполнениестудентом действий по решению задачи новыми способами, его проверки,введения полученного знания (способа) в имеющуюся у обучающегося системуи выход на новые проблемы.Предлагаемая авторами данная последовательность действий можетрассматриваться только как один компонент в структуре преподавательскойдеятельности, направленной на формирование у обучающихся обобщенногоумения решать задачу.Содержанием преподавательской деятельности В.
А. Мижериков, М. Н.Ермоленко и др. выделяют «процесс организации учебной деятельностиобучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурногоопыта как основы и условия развития, и процесс организации собственнойдеятельности» [287. С. 81]. Для организации управления учебной работой63учащихся учителю необходимо каждый раз определять, в какую деятельностьучащихся надо включать знания, подлежащие усвоению.
Ее выбор определяетсязадачами,предусмотреннымицелямиобучения,вчемивыражаетсяруководящая роль учителя. Осуществляя деятельность преподавания, емунеобходимо применительно к конкретной ситуации обучения и к конкретномуизучаемому учебному предмету проводить тщательный анализ целей обучения,которые «… должны быть доведены до указания типовых задач, ради решениякоторых организуется обучение» [335. С. 156].В содержание преподавательской деятельности Ф.
Б. Абаева [1], О. В.Брезгина [39], Г. А. Медведева [282], И. В. Ценева [430] и др. включают процессее организации, направленный на освоение обучающимися предметногосоциокультурного опыта как основы и условия их развития, а также процессорганизации собственной деятельности педагога [287. С. 81]. В него включеныумения осуществить отбор, систематизацию и структурирование учебнойинформации;предъявитьееучащимся;организоватьрациональную,эффективную, адекватную задачам обучения систему знаний и методовоперирования ими в учебной и практической работе [1].В работах М. Н. Ермоленко, И. Ф.
Исаева, М. Н. Кох, В. А. Мижерикова,Е. Н. Шиянова, Т. Н. Пешковой, В. А. Сластенина, И. И. Черкасовой, Т. А.Ярковойидр.основнымэлементомсодержанияпреподавательскойдеятельности выделяется ее предмет, под которым авторы рассматриваютучебно-познавательнуюдеятельностьучащихся.Такогожемненияпридерживаются и П. И. Пидкасистый, В.
А. Мижериков, М. Н. Ермоленко и др.,которые предметом деятельности преподавания выделяют «руководство учебнопознавательнойдеятельностьюучащихсяврамкахтогосодержанияобразования, которое предопределяется задачами гармонического развитияинтеллектуальных,нравственныхифизическихсилиспособностейподрастающего поколения» [287. С.
84]. При этом, как отмечает В. Г. Панов,управление как педагогическое воздействие носит не столько корректирующий,сколько формирующий характер и направлено на образование обучаемого,64развитие у него различных структур умственной деятельности и на воспитаниеличности [374].В работах Б. М. Бим-Бада отмечается, что деятельность преподавателянаправлена на выявление условий организации учебной работы, соблюдениекоторых позволит обучаемому сознательно ориентироваться в предмете,актуализировать полученные знания и умения, осуществлять самоконтроль.В нашем исследовании изучение структуры и содержания деятельностипреподавания было бы неполным без их сопоставления со структурой исодержанием педагогической деятельности.
В работах классика педагогикиЮ. К. Бабанского выделяются компоненты педагогической деятельности всоответствии со структурой процесса обучения: целевой (постановка педагогоми принятие обучающимися целей и задач изучения темы); стимулирующемотивационный(мерыпедагогапотребностей,стимулированиюсодержательный(содержаниепоформированиюмотивовобразования,познавательныхучебнойдеятельности);определяемоетребованиямиовладеваемой профессии, государственными образовательными стандартами,программами, учебниками и учебными пособиями); операционно-действенный(процессуальныехарактеристики,формы,методы,средстваобучения);контрольно-регулировочный (осуществление контроля педагога и самоконтроляобучающихся с целью установления обратной связи и корректировки ходапроцесса обучения); оценочно-результативный (проведение оценки педагогом исамооценкиобучающимисясоответствияпоставленнымрезультатовцелям,обучения,выявлениепричинустановлениеихихвозможногонесоответствия, постановка задач дальнейшей деятельности) [18].Данная последовательность и содержание компонентов процесса обученияявляются наиболее типичными и используются в исследованиях Ю.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
