Диссертация (1171221), страница 14
Текст из файла (страница 14)
Разработанные на основе информационно-компьютерных технологийпедагогические условия, как утверждают авторы, повышают эффективностьпреподавания учебной дисциплины в вузе [440].Интересдлянашегоисследованияпредставляетиспользованиевпреподавании педагогических технологий, которые, по определению В. А.Сластенина, И. Ф. Исаева и Е. Н. Шиянова, представляют собой «строго научноепроектированиеиточноевоспроизведениегарантирующихуспехпедагогических действий» [334.
С. 407]. Из сказанного следует, что решениепроблемы обеспечить успешное достижение обучающимся образовательныхрезультатов запланированного педагогом уровня качества лежит в плоскостиразработки педагогических технологий.Об этом говорит и А. А. Вербицкий в сформулированном им определениипедагогической технологии: «реализованный на практике проект совместнойдеятельности учителя и ученика, преподавателя и студента, направленный надостижение целей обучения, воспитания и развития личности обоих этихсубъектов» [53. С. 110].Анализ исследований упомянутых авторов позволил выявить, чтоиспользование инновационных технологий способствует повышению качестваусвоения учебного материала [45, 105]. При этом нам не удалось обнаружитьданных об педагогических технологиях, применение которых преподавателемгарантировало бы достижение каждым его обучающимся образовательныхрезультатовзапланированногоуровнякачества,чтосегодняявляетсясоциальных заказом системе высшего образования [379, 385].Наряду с разными технологиями в образовательном процессе дляорганизациисовместнойдеятельностипреподавателяиобучающихся71используются разные методы, количество которых увеличивается с ростомчисла научных исследований по педагогике, методике, профессиональномуобразованию и т.
д. Все это неслучайно, т. к. выбор педагогом методов обученияопределяет эффективность его профессиональной деятельности.АнализисследованийМ. В. Аверичева,М. А. Алексеевой,Ю. С.Арутюнова, Т. Е. Беньковской, С. А. Бочарова, В. Н. Буркова, О. В. Гончарук, Л.Н. Каплан, О. В. Коноваловой, Ф. К. Мацур, А. М. Немирского, И. С.Новиковой, В. В. Полумиенко, О.
Н. Польщиковой, Ю. С. Пономаревой, В. И.Рыбальского, С. Л. Светлицкого, А. А. Соловьевой, А. А. Хромова и др.позволил нам выделить используемые в преподавании конкретных учебныхдисциплин методы, направленные на организацию и осуществление учебнопознавательной деятельности, ее стимулирование и мотивацию, контроль исамоконтроль эффективности этой деятельности:– объяснительно-иллюстративные методы для передачи большого массиваинформации (словесные: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия и др.;наглядные: демонстрация, иллюстрация, наблюдение, экскурсия и др.);– репродуктивные методы для применения изученного на основе образцаили правила по инструкциям и предписаниям (упражнение, лабораторнаяработа, практическая работа и др.);– методы проблемного изложения, ориентированные на постановкупроблемы, формулирование познавательной задачи, после сравнения точекзрения и различных подходов показа способа решения поставленной задачи;– частично-поисковые или эвристические методы, направленные наорганизацию активногопоиска решениявыдвинутых в обученииилисамостоятельно сформулированных познавательных задач под руководствомпедагога или на основе эвристических программ и указаний (эвристическаябеседа, метод эвристических вопросов, учебная дискуссия и др.);– исследовательские методы, которыми обучающиеся самостоятельноизучают литературу, ведут наблюдения и измерения, выполняют другиедействия поискового характера;72– имитационные методы, реализация которых предполагает воссозданиепреподавателем содержания, условий и технологий будущей профессиональнойдеятельности, ее предметного и социального контекстов: а) игровые: деловаяигра,игровоепроектирование,ситуацияинсценированияразличнойдеятельности, стажировка с выполнением должностной роли, имитационныйтренинг, разыгрывание ролей (инсценировка), дидактическая игра, драматизацияв обучении и др.; б) неигровые: анализ конкретной ситуации или изучениеконкретного случая, решение ситуационной задачи, групповая дискуссия и др.; ит.
д.В исследованиях Е. С. Дударь, В. Б. Ежеленко, С. П. Ивановой, Л. Н.Каплан, И. С. Новиковой, Е. А. Подольской, И. С. Сергеева, И. Д. Столбовой, А.А. Хромова и др. ученые группируют методы в соответствии с различнымиэтапами учебного процесса: на первом этапе первичного овладения знаниямипредлагают использовать проблемную лекцию, эвристическую беседу, учебнуюдискуссию и т. д.; второй этап контроля знаний (закрепления) может бытьорганизован с помощью методов коллективноймыслительной деятельности,тестирования и др.; на третьем этапе для формирования профессиональныхумений, навыков на основе знаний и развития творческих способностейвозможно использование игровых и неигровых методов [92, 124, 136, 348, 386,405].В ряде педагогических исследований описаны условия использованияпреподавателем интерактивных методов на конкретном предметном материале взависимости от цели обучения: творческие задания; работа в малых группах;обучающиеигры(ролевые,деловые,образовательные);использованиеобщественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсия); социальныепроекты (соревнования, выставки, спектакли, представления и т.
д.); разминки(различного рода); изучение и закрепление нового информационного материала(интерактивная лекция, ученик в роли учителя, работа с наглядным пособием,каждый учит каждого); работа с документами (составление документов,письменная работа по обоснованию своей позиции); обсуждение сложных и73дискуссионных проблем (ПОПС – формула, проектный метод, шкала мнений,дискуссия, дебаты, симпозиум); разрешение проблем (мозговой штурм, дереворешений, переговоры и медиация) и др. [2, 25, 316, 348].При реализации данных методов, как отмечают авторы, доминируетдеятельность обучающегося (учение), а задачей преподавания становитсясоздание педагогом условий для инициативы обучающихся в познавательнойдеятельности [315]. В преподавании педагог выполняет функцию одного изисточниковинформациисамостоятельнуюипомощникапознавательнуювработе,деятельностьорганизующегообучающихсяпопродуцированию знаний об окружающей действительности; побуждающего кпоиску, исследованию явлений и процессов, самостоятельному решениюпроблем и т.
д. [428].В исследованиях В. А. Белогуровой, В. О. Бобылевой, С. А. Бочарова, В.Б. Ежеленко, И. И. Черкасовой, Т. А. Ярковой и др. рассматриваетсядеятельность педагога по оптимальному выбору метода обучения, при которомследует учитывать: цели и задачи обучения и развития, содержание изучаемогоматериала, реальные учебные возможности обучающихся, имеющиеся условия иотведенное для обучения время, возможности преподавателей и др. [332.
С. 77].Интерес для нашего исследования представляют выделенные авторамиположения, которыми следует руководствоваться педагогу в организациипреподавания на конкретном материале [25, 29, 72, 92, 332]:1)определить,какбудетизучатьсяматериал:самостоятельнообучающимся или под руководством педагога;2) определить соотношения репродуктивных и продуктивных методов,отдав предпочтение последним;3)определитьаналитическогоисоотношениясинтетическогоиндуктивнойпутейипознания,дедуктивнойотдавлогики,предпочтениедедуктивным и синтетическим методам как более строгим, экономным, близкимк научному изложению;4) определить меры и способы сочетания словесных, наглядных,74практических методов;5) принять решение о необходимости введения методов стимулированиядеятельности студентов;6) подобрать методы контроля и самоконтроля;7) продумать запасные варианты на случай отклонения реального процессаобучения от запланированного.Анализ исследований в области используемых педагогом высшей школыформ занятий в процессе преподавания учебных дисциплин показывает, чтоосновными, по-прежнему, остаются: лекционное, семинарское, лабораторное ипрактическое занятия, самостоятельная работа, практическая подготовка илипрактика, консультация, контрольное мероприятие и др.
Проведем анализэффективностиназванныхформорганизациипреподаванияучебнойдисциплины.Исходной формой, в которой начинается преподавание педагогом любойучебнойдисциплины,считаетсялекция.Впедагогическойлитературераскрываются ее дидактические функции: постановка и обоснование задачобучения, сообщение и усвоение новых знаний, привитие интеллектуальныхуменийинавыков,деятельности,мотивированиеинтегрированиестудентовпреподаваемойкдальнейшейдисциплинысучебнойдругимипредметами, выработка интереса к теоретическому анализу и др. [9, 78, 124,343].Однако, наряду со сторонниками лекционного изложения учебногоматериала существуют и их противники, которые приводят следующиеаргументы: лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозитсамостоятельное мышление; она отбивает вкус к самостоятельным занятиям; налекции одни студенты успевают осмыслить сообщаемую им преподавателеминформацию, другие – только механически записать слова лектора и т.
д. [348,405]. В этих контраргументах, на наш взгляд, есть большая доля истины.Проведенный нами анализ указанных функций позволяет отметитьследующее. Во-первых, с лекционного занятия начинается любая дисциплина,75курс, цикл и т. д., поэтому одной из его главных функций должно бытьформированиеукаждогообучающегосясистемногопредставленияосодержании образовательных результатов и системной ориентировки в томобъеме учебного материала, на овладение которым будет направлена учебнопрофессиональная деятельность.
Постановка и обоснование задач обучениядолжнывытекатьизсодержанияобразовательныхрезультатовиихзапланированных характеристик. Во-вторых, сообщение педагогом новыхзнанийпредполагаеттолькопроцессихвосприятияобучающимсяипротиворечит требованию времени включать его в активную познавательнуюдеятельность по «рождению» самим студентом, магистрантом, аспирантом егосубъектных знаний. В-третьих, процесс сообщения преподавателем новыхзнаний не предполагает их быстрое запоминание каждым обучающимся, равнокак и привитие интеллектуальных умений и навыков; для этого должна бытьорганизована определенная система условий. В-четвертых, нам представляетсячрезвычайно важной дидактической функцией рассматриваемой лекционнойформыпостроение каждымобучающимсяв материализованной формесобственной ориентировки в содержании учебного материала, которая выступитвектором самостоятельного «движения» студента в изучении новой учебнойдисциплины.В организации учебного процесса выделяют несколько видов проводимыхпреподавателемлекций:вводная,мотивационная,подготовительная,интегрирующая, установочная.
Нам представляется важным отметить, чтосегодня при сокращении количества аудиторных учебных часов, в том числе илекционных занятий, на каждом из них имеет место и первоначальноеознакомлениестудентовснаучно-теоретическимиположениямирассматриваемой отрасли науки, и их мотивация к дальнейшей учебнопрофессиональной деятельности, и подготовка обучающихся к мыслительнымпроцессам, и подготовка к самостоятельной работе, и т.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
