Диссертация (1171221), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Г.Домалевской [87], С. П. Ивановой [124], Ложниковой Л. А. и Иванец Н. В. [263],Н. Н. Михайловой и М. Е. Демашевой [292] и др.А. А. Андреева [9], Л. М. Калашникова [134], А. Ф. Меняев [283] и др. вструктуреэтаповпедагогическойдеятельностивыделяютследующие:65формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате;отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебнопознавательную деятельность [134].В исследованиях З. Г. Гончаровой [70], Л. А. Логиновой [262], Е. С. Полат,М.
Ю. Бухаркиной, М. В. Моисеевой, А. Е. Петрова [316] и др. предлагаютсятакие действия педагога, как: формировать психологическую готовностьстудентов к восприятию нового материала; предъявлять обучающимся новуюинформацию и давать возможность ее осмыслить; вырабатывать у студентовумения решать стандартные задачи; создавать условия для применениястудентами полученных знаний и умений в решении нестандартных задач [70.С. 6].В работах Н. С. Секретарюк [382], Е. И.
Минаевой [288], Тарасовой С.И., Горовой В. И., Федоровой М. А. [414, 413], И. С. Сергеева [386] и др.структура педагогической деятельности рассматривается как состоящая издинамично меняющихся задач: от исполнения заданных задач до участия в ихсоздании, от передачи учащимся информации до более широкого воздействия наих личность и др. [288].Имеется ряд исследований по дидактике высшей школы И. И. Черкасовой,Т. А. Ярковой и др., в которых авторы раскрывают педагогическую деятельностьчерез этапы учебного процесса в вузе [332. С. 46-47].
На первом этапепланирования определяется педагогическая цель и задачи воспитательнообразовательного процесса с учетом реального положения дел и профиля вуза,образовательной программы, учебных планов, рабочих учебных программ,технологических карт и других документов и материалов перспективногохарактера. На втором этапе осуществляется моделирование или фрагмента, иливсего педагогического процесса на основе учебных программ, планов и другойдокументации. Третий этап предполагает реализацию планов, программ,концепций; конструирование оптимальных вариантов фрагментов процессаобучения на основе прогрессивных педагогических технологий и методик;осуществление систематической совместной работы преподавателя и студентов;66определениепродуктивностипедагогическогопроцессаиуровняпрофессиональной подготовки педагогов. На четвертом этапе проводитсякорректировка компонентов и фрагментов воспитательно-образовательногопроцесса, внесение изменений в содержание, технологию или организационныеструктуры деятельности вуза.
Пятый этап является этапом подведения итогов.На нем дается возможность развернуть аналитико-результативную функциюпедагогического процесса с целью диагностировать достижения и отклонения отпоставленных задач, просчеты; выявить доминирующие причины успехов инеудач; выдвинуть новые задачи для последующего периода деятельностипреподавателя, кафедры, факультета, вуза.А. А. Вербицкий [52], В. И. Загвязинский [98], С. П. Мищенко, С. А.Дворецкий и В. Г. Таров [295], С. Д. Смирнов [395], Е. Э. Смирнова [296] и др.при определении содержания преподавательской деятельности рекомендуюториентироваться на содержание профессиональной подготовки студентов, отборкоторого следует проводить педагогу, опираясь на следующие отправныеположения: изучение главных направлений развития науки и техники;моделирование профилей специалистов соответствующей области деятельности;установление необходимых критериев определения объема, уровня и глубинысодержания предметов изучения и т.
д.Представители андрагогического подхода: С. И. Змеев, М. Н. Кох, Л. В.Линевич, Т. Н. Пешкова, С. А. Филин и др. рассматривают содержаниедеятельности обучающего как «оказание помощи в определении параметровобучения и поиске информации, в выявлении и использовании в процессеобучения опыта обучающегося, в выявлении образовательных потребностей иопределении цели обучения, в отборе содержания обучения, в организациисовместной деятельности по организации процесса обучения» [115.
С. 111].Используемая авторами технология обучения взрослых определяет основныеоперации и технические действия, которые осуществляются педагогом накаждомизшестиэтаповпроцессаобучения: организацияпсихолого-андрагогической диагностики обучающихся, планирование процесса обучения,67созданиеусловий реализации процессаобучения,реализацияпроцессаобучения, оценивание процесса и результатов обучения, коррекция процессаобучения [Там же. С.
125].Анализ предлагаемого Ю. Г. Фокиным необходимого объема предметногоматериала, которым должен овладеть педагог высшей школы для организациипреподавания учебной дисциплины, показывает, что он мало чем отличается отматериала, описывающего педагогическую деятельность в разделе «Общиеосновы педагогики» из традиционных учебников по педагогике. Одновременнос педагогическим блоком предлагается и психологический, в котором человекописывается как субъект активности, познания мира и т. д. Автор работысчитает, что после изучения общих основ педагогической деятельности освоениепреподавания может проходить «в процессе осуществления начинающимпреподавателем обязанностей штатного преподавателя в полном объеме» [425.С.
47]. Сделав заявку на исследование преподавательской деятельности, Ю. Г.Фокин в своей работе описывает педагогическую деятельность, отождествляя их.Исследования преподавательской деятельности в работах В. И. Блинова,В. Г. Виненко и И.
С. Сергеева касаются разработки необходимых для педагогауменийпроектироватьсодержаниеобразовательныхпрограммвысшегопрофессионального образования: – анализировать и использовать информацию,содержащуюся в основных документах, нормирующих результаты и содержаниевысшего образования; – на основе определения и формулировки ожидаемыхрезультатоввысшегообразования,формироватькомпетентностнуюсодержаниеобразовательныхвыраженных в формемодельвыпускника;программвысшего–компетенций,проектироватьпрофессиональногообразования на основе компетентностной модели выпускника, требованийфедеральныхгосударственныхобразовательныхстандартовисистемысовременных подходов (контекстного, модульного, личностно ориентированного); – рассчитывать трудоемкость различных элементов учебного плана врасчетных единицах; – проектировать образовательную среду вуза и оцениватьее качество; – выбирать технологии и методы обучения в вузе, включая методы68контроля и оценки; – проектировать собственную методическую систему преподавателя вуза; – разрабатывать документацию, регламентирующую содержание и организацию образовательного процесса вуза, в соответствии сосновной образовательной программой [285.
С. 12]. Однако данные уменияотносятся к сугубо педагогическим и не раскрывают специфику именнопреподавания учебной дисциплины в соответствии с его функцией.Итак, несмотря на то, что в разных исследованиях предлагается разныйколичественный состав и содержательное наполнение действий педагога впроцессе применения той или иной технологии, их наиболее типовой переченьможно представить следующим образом: 1) провести анализ целей обучения иопределить на их основе содержание учебного предмета; 2) структурироватьсодержание учебного предмета и представить его в виде системы учебныхэлементов; 3) установить уровни усвоения учебных элементов; 4) определитьисходный уровень подготовки студентов, характеризующий уровень усвоенияими учебного материала, на котором базируется содержание учебного предмета;5) в проектировании учесть ограничения, налагаемые на учебно-материальнуюбазу и организационную сторону обучения и др.Ссодержаниемпреподавательскойдеятельноститесносвязаныиспользуемые в ней педагогом технологии, методы, способы, средства иформы, которые выступают в орудийной функции, обеспечивая взаимодействиесобучающимися.Обобщениерезультатовпроведенногонамианализапедагогических исследований позволило констатировать следующие данные порассматриваемой проблеме.Отечественная теория и практика осуществления технологическихподходов к организации преподавания учебных дисциплин отражена в научныхтрудах А.
П. Авраменко, В. И. Блинова, А. В. Бондаревой, Н. В. Борисовой, Е.Е. Бухтеевой, В. Г. Виненко, Р. Н. Зарипова, Е. О. Зинченко, А. Д. Ивановой, А.В. Копыловой, В. Б. Кузова, Е. Е. Лобановой, Ю. Л. Орлова, Т. В. Руденко, И. С.Сергеева, Е. А. Стародубцевой, Т. А. Шайхуллина и др. В ряде исследованийописаны условия применения мобильных [3], психосберегающих [400],69развивающих [32],культурно-досуговых [111], проектировочных [123],дистанционных [375], модульных [44] и других видов технологий обучения,обучающих технологий, образовательных технологий, высоких образовательныхтехнологий, педагогических технологий и др., которые, по мнению авторов,направленына:развитиепознавательнойактивностиитворческойсамостоятельности обучающихся [259]; последовательную и целенаправленнуюпостановку перед обучающимися познавательных задач, разрешение которыхспособствует активному усвоению знаний [441.
С. 8]; обеспечение гибкостиобучения, приспособление его к индивидуальным потребностям личностистудента, принятие во внимание уровня его базовой подготовки, организациюсамостоятельной работы обучающихся с индивидуальной учебной программой[317]; создание максимально близкой к естественным психологическимособенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса и т. д.Для эффективной реализации образовательной программы в преподавании вработах В. И. Блинова, В. Г. Виненко, И. С.
Сергеева предлагаетсяиспользованиеинновационныхтехнологийобучения:контекстного,имитационного, проблемного, модульного, полного усвоения знаний и др. [285.С.235],которыереализуютпрофессиональнуюподготовкубудущихспециалистов, способствуют развитию профессионального мышления. Однакопри этом сама профессиональная деятельность не раскрывается в категорияхвсеобщих ее основ, исследователи ограничиваются только отдельными из них,например: цель, методы, средства, формы, действия, результат.Особое внимание в соответствии с требованиями времени в работах М. Ф.Алтун, Н. Д. Жилиной, Ж.
И. Зайцевой, Л. Н. Корольковой, С. А. Кругликова,В. В. Митяева, А. Н. Соколовой, И. Д. Шарифова и др. уделяется использованиюв преподавании учебных дисциплин информационно-компьютерных технологий[360],позволяющих хранить и передавать студентамосновнойобъемизучаемого материала, а также обеспечивающих оперативное общение собучающимися, во время которого они могут консультироваться, обсуждать спедагогом проекты, решения, оценки и т. д. По мнению исследователей, это70позволяетпреподавателюнаблюдатьзаходомусвоенияматериалаиорганизовывать обучение на основе индивидуального подхода [8]. Даннаяасинхронная система общения, необходимая для обмена информацией (вопросы,советы, дополнительный материал, контрольные задания), позволяет педагогуанализировать полученные сообщения и отвечать на них в любое удобное время[101].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
