Диссертация (1171221), страница 10
Текст из файла (страница 10)
С. 87]. Поэтому на основе анализапедагогической деятельности мы попытались выявить те общедидактическиемоменты, которые характерны для преподавания как деятельности педагогабезотносительно предметного материала по учебной дисциплине, на которомона реализуется. Изучение имеющихся работ по проблеме нашего исследованияпозволило выделить разные подходы и точки зрения о задачах, методологии идидактических принципах организации преподавания, его характеристиках,структуреисодержании,используемыхпедагогомобразовательныхипедагогических технологий, методов, средств и форм, его продукта и результата,а также связанного с данной категорией понятия «педагогическое мастерство»49педагога.Анализ преподавательской деятельности мы начали с определения еефункции, понимание которой, с одной стороны, раскрывает, каково месторассматриваемой деятельности в образовательном процессе, как она соотноситсяспедагогическойдеятельностью,каксвязанасучениемиучебно-профессиональной деятельностью обучающихся и т.
д. С другой стороны,понимание функции, которая задает требования к сущности преподавания,раскрывает педагогу, какой должна быть преподавательская деятельность: еехарактеристики, структура и содержание, способы организации, контроль иоценка, учебно-методическое сопровождение и др.Значимым для нашего исследования выступило понимание назначениядеятельности преподавания в трудах классиков отечественной педагогики В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и Е. Н. Шиянова: «Преподаватель имеет делопримерносоднородным«исходнымматериалом».Результатыученияпрактически однозначно определяются его деятельностью, т. е.
способностьювызвать и направить познавательную деятельность ученика» [334. С. 21]. Изсказанногоследует,чтоименнопедагогвсвоейпреподавательскойдеятельности создает систему условий, которая может обеспечить достижениекаждым студентом образовательных результатов заданного социумом уровнякачества.Н. С. Макарова, В. А.
Кондрашов, И. Д. Шарифов и др. в своих работахфункцию деятельности педагога в процессе преподавания учебных дисциплинусматривают в помощи студентам «осмысливать учение» [270, 230, 440].В работах П. И. Пидкасистого, В. А. Мижерикова, М. Н. Ермоленко и др.указывается, что в преподавательской деятельности педагог решает две задачи.Первая состоит в организации постепенного продвижения школьников поступеням познания: от задач низкого уровня проблемности и познавательнойсамостоятельности учащихся в ходе их решения к задачам творческим,исследовательским, что позволяет проектировать сознательное усвоение имиопределенного уровня сформированности свойств, качеств знаний (системности,50динамичности, обобщенности и т.
п.). Вторая задача предполагает реализациюпринципа активности и самоуправления в познавательной деятельностишкольников. Она состоит в такой организации учебных занятий, при которой«преподаватель с помощью программ организации учебно-познавательнойдеятельностиучащихсянаправлялбыиинтенсифицировалпроцесссамостоятельной, активной, результативной работы каждого ученика поовладению основами теории и методами ее применения в решении учебнопознавательных задач» [335.
С. 155].В исследованиях С. И. Змеева [115], Т. А. Васильковой [48], С. Г.Вершловского [54], И. А. Колесниковой [327], М. Н. Кох и Т. Н. Пешковой[284], А. И. Кукуева [247] и др., развивающих андрагогическую модельобучения взрослых, указывается, что задача преподавателя сводится к тому,чтобы передать социальный опыт [115. С. 99], «поощрять и поддерживатьразвитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению,оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поискеинформации» [115. С.
108]. Так как человек в процессе своего роста и развитиянакапливает значительный опыт, который может быть использован в качествеисточника его обучения, то «функцией обучающего в этом случае являетсяоказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося»[115. С. 108].Таким образом, анализ имеющихся исследований позволяет сделать выводо том, что их авторы не выделяют функцию преподавательской деятельности вконтексте нового социального заказа к системе высшего образования.Понимая,чтоисходнойдляпедагогавегопрофессиональнойдеятельности является методологическая основа, нами был проведен анализнаучных положений, на которые опираются исследователи в разработкевопросов преподавания учебных дисциплин.В работах В.
А. Кондрашова выделяются методологические, логические ипсихологические основы преподавания дисциплины [230. С. 21-22]. Подметодологической основой автор рассматривает целостное концептуальное51видение всей учебной дисциплины, без которого невозможно эффективнопреподавать, ибо педагог, как считает ученый, все время будет сбиваться навоспроизведение частностей и будет представлять собой эрудита, а непреподавателя.Логическойосновойпреподаваниядисциплиныавторопределяет логическую последовательность и систематичность изложенияматериала,отмечая,чтоприееотсутствиивседругиедостоинствапреподавателя (например, глубина знания научного материала, яркость иобразность изложения, др.) утрачивают свою силу. Поэтому для улучшенияпреподаваниядисциплины«нужнопостоянноповышатьрациональнуюкультуру преподнесения, анализа и аргументации теоретического материала»[230.
С. 22]. Психологической основой преподавания В. А. Кондрашов выделяет«создание оптимальной психологической атмосферы, установление контакта саудиторией, наличие у преподавателя психологических качеств» [Там же.], приэтом вне поля внимания автора остается психическая деятельность усвоенияобучающимся учебного материала, на организацию и управление которойдолжно быть направлено преподавание.Определенный интерес для нашего исследования представляют работы М.Н. Кох, Т. Н. Пешковой, В.
И. Загвязинского и др., в которых методологическойосновой организации учебного процесса заявлены теоретические положенияпсихологическойформированиятеориипсихикидеятельности,-стратегиюописывающиеинтериоризациидвестратегииистратегиюэкстериоризации [284. С. 80]. Ученые отмечают, что обучение имеет своейцелью наряду с развитием обучаемых формирование у них знаний, умений,навыков, которые выступают общей ориентировочной основой конкретнойдеятельности. При этом авторы не указывают, в каких отношениях выступаютсами знания, умения, навыки и как они соотносятся с образовательнымирезультатами; не раскрывают условия формирования ориентировочной основы иее характеристики, в которых она реализует свою функцию ориентировки.Анализ работ названных авторов позволяет отметить, что они однобокопонимаютсодержаниепсихологическихпроцессовинтериоризациии52экстериоризации и сформированное представление о них не получило своегоразвития на уровне конкретных теоретических положений дидактики оборганизации преподавания учебной дисциплины в образовательном процессе.Авторы ограничиваются лишь общими установками, что должно иметь место вобучении.
Остается непонятным, как соотносится внешнее материальноедействие с овладеваемой обучающимся профессиональной деятельностью, наовладениекоторойнаправленаучебно-профессиональнаядеятельностьобучающегося, организуемая и управляемая педагогом в преподавании учебнойдисциплины.Придаваябольшоезначениеформированию«полнойориентировочной основы деятельности», так как именно она «свертывается,автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план» [284. С. 80],являя собой новые знания, умения, способности и психические свойства,исследователи, при этом, в своих работах не раскрывают характеристики,структуру и содержание полной ориентировочной основы деятельности, условияее формирования и не указывают способы определения меры ее полноты.Психологический процесс экстериоризации ученые понимают только какситуацию коммуникации, «когда возникает необходимость раскрытия свернутоймысли (чувства), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята.Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающийзадает определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям» [Тамже.
С. 83]. Данное высказывание исследователей демонстрирует отсутствиепонимания научного смысла психического процесса экстериоризации, которыйбыл изложен в трудах классиков психологии – Л. С. Выготского, А. Н.Леонтьева, З. А. Решетовой и др.Л. В. Папшева указывает в своих работах, что в центре любойдидактической системы должны стоять психологические механизмы усвоениязнаний и формирования интеллектуальных действий у обучаемого [330. С. 14].Однако автором не раскрываются обозначенные важными психологическиеусловия усвоения материала и активизации мыслительной деятельности53студентов на уровне конкретных дидактических разработок организацииобразовательного процесса в высшей школе.Изложенные авторами теоретические идеи представляют автономныйблок из области педагогической психологии, связь которого с дидактическимиусловиями организации на его основе преподавательской деятельности непредставлена в изученных нами работах и вызывает затруднения в понимании иприменении.Особого внимания заслуживают исследования Б.
Ц. Бадмаева и Б. И.Хозиева [19, 20], М. А. Мещеряковой [286], Белогуровой [25] и др., в которыхпсихологической основой организации процесса преподавания при обученииразным видам профессиональной деятельности предлагается использование«схем ориентировочной основы действия», разработанных П. Я. Гальпериным втеории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Считаянеобходимымдатьобучающемусяв«заблаговременноголовуполнуюориентировку в будущей деятельности в виде разнообразных знаний» [19],авторы предлагают «зримые ориентиры» (т. е.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
