Диссертация (1171221), страница 20
Текст из файла (страница 20)
Непосредственно обучать другого человека невозможно, можно толькопомочь ему учиться.2. Человек успешно воспринимает изучаемое, если оно непосредственносвязанно с поддержанием или улучшением его «Я».3. Следует избегать ситуаций угрозы, в условиях которой структура иорганизация «Я» становится более ригидной.4. В наибольшей степени способствующей эффективному обучениюявляется та учебная ситуация, в которой угроза «Я» обучающегося сведена кминимуму и облегчено дифференцированное восприятие учебного материала[464].Когнитивное направление в теории обучения ориентировано на развитиеиндивидуальностивобучениинаосноверазвитиямышленияприинформационном обмене [450].
В исследованиях его представителей (М.Албаниз, Л. Бруин, Х. Гарднер, Л. Группен, П. Кокотейло, П. Муллан, Е.Хандерт, Р. Эпштейн и др.) доминантной выступает проблема формированияпедагогом у обучающегося сознательного мышления в образовательномпроцессе на основе компетентностной учебной программы [489].Функцией101педагога, по мнению авторов, выступает организация обучения для повышениярезультативности и эффективности поведения обучающихся в сложныхситуациях. Развитие их мышления, суждений и выбор соответствующихнавыков, как следствие, приведет к появлению связанного с ними болеесвободного поведения [449]. При этом ряд исследователей отмечают, чтоувеличение скорости и плавности выполняемых действий в структурекомпетенции подразумевает больше автоматизма и меньше мышления, поэтомутакие тренировки для компетенций их ухудшают [460].
Педагогу в организациипреподавания учебных дисциплин по компетентностной учебной программенельзя забывать о том, что многие навыки требуют сознательного мышления[463].В исследованиях отмечается, что умение воспроизвести информацию необязательно предполагает понимание информации; маловероятно, например, чтокомпьютер, отображая кулинарный рецепт, осознает способпищи.Пониманиепредставляетсобойинтеллектуальнуюприготовленияспособностьиспользовать информацию разумно, осмысленно [505. С.
76]. Поэтому всовременных работах зарубежных авторов по психологии учения, обучения иразвития разрабатываются такие понятия как «процедурные знания» (Андерсон1980) // ‘proceduralknowledge’ (Anderson 1980), «интеллектуальные способности»(Гейн 1977, Уайт и Майер 1980) (‘intellectualskills’ (Gagne 1977, Whiteand Mayer1980), «ментальные процессы» или «психические операции» (Сноу 1980) //‘mentalprocesses’ or ‘mentaloperations’ (Snow 1980), «знать, как» (Саломон 1981)// ‘knowinghow’ (Salomon 1981), «стратегические знания» (Реннер и Марек 1990)// (Renner and Marek 1990), mentalscheme, mentalmodels, scaffolding, melting,anchoring [462], раскрывающие механизмы реализации аспектов процессаформирования мышления.
Эти понятия касаются психических процессов,которые происходят в сознании во время использования, преобразования илидополнения имеющихся знаний [505. С. 77]Ученые,изучающиевозрастные,психологические,социальныеособенности взрослых обучающихся и их деятельности в процессе обучения,102указывают, что деятельность педагога в преподавании должна быть направленана развитие творческого, критического мышления, интегрированного счувственной сферой человеческого существа [501].Рассмотренные три направления: бихевиористическое, гуманистическое икогнитивное, выступают методологической основой для разных зарубежныхисследований в области организации образовательного процесса, проведенныйанализ которых позволяет определить характеристики преподавательскойдеятельности, принципы и способы ее организации, содержание, учебнометодические материалы для ее реализации педагогом в процессе обучениястудентов, аспирантов, слушателей курсов повышения квалификации ипереподготовки и других категорий взрослых обучающихся.
В этих работахученых ориентиром и по сей день выступает выделенная еще в 70-80-х годахХХ века основная функция профессиональной деятельности педагога, которуюМ. Ноулз определяет как оказание помощи в обучении взрослым людям взависимости от ситуации [474]. П. Джарвис отмечает, что преподавательвыполняет функцию не источника знаний, а создателя эффективного учебноговзаимодействия всех участников процесса обучения [468].В соответствии с данной функцией профессиональной деятельностипедагога С. Брукфилд, М. Гэлбрэйт, Э. Джонс, Э.
Дик, Г. Куйперс, И. Лордж,Р. Мукиелли, П. Пашка, Ф. Пёггелер, М. Ржегак, Л. Турос, Г. Фрамм, Г. Юнг идр.раскрываютпринципыобучения(дидактические,методические,андрагогические), которые педагог должен реализовать в своей профессиональнойдеятельности по преподаванию учебной дисциплины. Основными авторывыделяют следующие:1. Выстраивать процесс обучения совместно с обучающимися, реализуя ихпотребности.2.
Использовать опыт обучающихся как один из источников их обучения.3. В преподавании в большинстве учебных ситуаций использовать сократовыметоды, которые должны позволять обучающимся использовать свои прежниезнания.1034. Предлагать к изучению скорее прикладной материал, нежели чистотеоретический.5. Индивидуализировать процесс обучения.6.
Способствовать самооцениваниюобучающихся,предоставлять имвозможность для рефлексии по поводу «неправильных» действий и достижений,чтобы потом они могли по возможности самостоятельно скорректировать себя.7. Создавать атмосферу взаимодействия, а не соревновательности.8. Быть всегда эмпатичным и внимательным по отношению к обучающимся.9. Способствовать обучению взрослых в их собственном темпе.В соответствии с принципами обучения П. Джарвис, Э. Джонс, М. Лен,Д.
Нуайе, Ж. Пивето, А. Роджерс, К. Элсдон и др. раскрывают характерныечерты взаимодействия обучающего и обучающегося на учебных занятиях, изкоторых можно выделить следующие особенности видов деятельности педагогав процессе преподавания:1.Отсутствиедирективного,приказногохарактерадеятельностипедагога.2. Организация условий для постановки обучающимися проблемы исоздание ими необходимых для ее решения знаний.3. Организация диалогического взаимодействия обучающихся.4. Организация проверки обучающимися полученных результатовучения с помощью практики.5.
Организация обсуждения содержания, методов и форм деятельностиобучающего и обучающихся.6. Развитие у обучающихся умений коммуникативного взаимодействия,критического восприятия чужих мыслей, высказывания оценочных суждений ит. д.7. Развитие у обучающихся таких личностных качеств как: проявлениеравенства, откровенность, доверительность, заботливое отношение друг кдругу, взаимоуважение и др.1048. Совместное выстраивание обучающим и обучающимися процессаобучения таким образом, чтобы в нем были реализованы проблемы, вызвавшиепотребность в обучении [468].Проведенный анализ исследований зарубежных авторов за последние 20лет показывает, что наряду с демократизацией образовательного процесса, егогуманитаризацией, гуманизацией и др. особое внимание уделяется развитиюпрофессиональной деятельности педагога.
В исследованиях Дж. Грино [465],Дж. Кирби [472], П. Киршнер, П. Вилстерен, Х. Хаммел, М. Вигман [473] и др.приоритетным выделяется обеспечение педагогом в процессе обучениякачества образовательных результатов. Таковыми сегодня рассматриваютсякомпетенции и компетентности, в определении которых нет единого подхода,тем не менее, в исследованиях более употребимы эти понятия в значении,представленном в работах С.
Велде. Под компетентностью понимаетсяличностная характеристика выпускника, совокупность его интериоризованныхмобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а под компетенциейпонимаютнекоторыеобразовательнойсоставляющиеотчужденные,подготовке«анатомию»напередвыпускника,заданныеединицыкомпетентности[503].требованияучебнойкпрограммы,Обеспечитькачествообразовательных результатов призваны все остальные направления развитияобразовательного процесса. Рассмотрим подробнее, как они представлены висследованиях зарубежных ученых.Важным направлением является индивидуализация педагогом процессаобучения и индивидуализация труда обучающегося, изучением которыхзанимаются С. Брукфилд, Д.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
