Диссертация (1171221), страница 23
Текст из файла (страница 23)
При этом нераскрывается, что именно в преподавательской деятельности «способствует»организацииусловийдостижениякаждымобучающимсяобразовательныхрезультатов. Нам представляется, что пока еще проблема нашего исследования ненашла должного развития в зарубежной литературе.1.4. Состояние проблемы профессиональной подготовки педагога кпреподаванию в системе профессионально-педагогического образованияПодписав Болонскую конвенцию в области образования, РФ приняла насебя вполне определенные обязательства по необходимости реформированиявысшей школы в соответствии с общеевропейскими критериями, одним изнаправлений которого является реализация в образовательном процессефедеральных государственных образовательных стандартов.
Представленная внихрезультативно-целеваяосновасовременноговысшегообразования115определяет социальный заказ к качеству подготовки специалистов, который,как отмечает Н. Г. Дремова, кардинально изменяет характер и содержаниепреподавательскойдеятельностиввысшейшколе,предъявляетновыетребования к профессионально-педагогической подготовке преподавателя, куровню его компетентности, мастерства и мобильности [89].В качестве одной из главных задач, вызванных введением федеральныхгосударственныхобразовательных стандартов,сталоповышениеуровнякадрового потенциала и профессионализма профессорско-преподавательскогосостава вузов.
Именно от качества профессиональной деятельности педагога вомногом зависит решение задачи подготовки специалистов, способных занятьдостойноеместовстремительноразвивающемсямиресовременнойцивилизации, участвовать в модернизации экономики в условиях глобализации.В связи с этим на экономическом форуме «Модернизация экономики иглобализация» в 2008 году обсуждался социальный заказ: «Для обеспечениянового качества образования необходимо будет не только повысить зарплатупедагогов, но и изменить систему их подготовки и переподготовки» [55. С.
35].В основе современной стратегии образования, по словам В. В. Путина, лежит«умение учиться, чтобы успевать за переменами. <…> Все реформыобразования будут обречены, если не будет меняться сам педагог…» [125. С. 2].Таким образом, развитие профессиональной подготовки преподавателявысшей школы выступает целевым социальным заказом к системе дополнительногопрофессионально-педагогическогообразования,реализациякоторогоорганизована во всех отраслевых вузах в центрах переподготовки и повышенияквалификации педагогов.В практике образовательного процесса сегодня повышение квалификациипреподавателя по психолого-педагогическому направлению проводится, какправило, один раз в три года.
Само повышение квалификации предполагаеттолько краткосрочный курс от 16 до 144 часов несмотря на то, что только малаячасть преподавателей имеет базовое педагогическое образование. Поэтому116говоритьосерьезнойподготовкепреподавателякпрофессионально-педагогической деятельности не представляется возможным.Не лучшим образом складывается ситуация и с переподготовкой. В 2002году Приказом Минобрнауки № 180 от 24 января были введены в действие«Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовкидля получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»[358], реализация которой через образовательные программы предполагалаподготовку преподавателя к учебной и научно-исследовательской деятельности.Анализданногодокументаидополнительныхпрофессиональныхобразовательных программ [90, 317, 361, 365, 371, 398, 420, 425] позволилопределить содержание, которым должен овладеть педагог:– знать основы психологии личности и социальной психологии, сущностьи проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические ипсихологическиепределычеловеческоговосприятияиусвоения,психологические особенности юношеского возраста; основные достижения,проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы, современныеподходыкмоделированиюпедагогическойдеятельности;правовыеинормативные основы функционирования системы образования;– иметь представление об экономических механизмах функционированиясистемы высшего, послевузовского и дополнительного профессиональногообразования;– уметь использовать в учебном процессе знания фундаментальных основ,современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующейнаучной области, ее взаимосвязей с другими науками; излагать предметныйматериал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане,осваиваемом студентами; использовать знания культуры и искусства в качествесредств воспитания студентов;– владеть методами научных исследований и организации коллективнойнаучно-исследовательской работы; основами научно-методической и учебнометодической работы в высшей школе (например, структурирование и117психологически грамотное преобразование научного знания в учебныйматериал; методы и приемы составления задач, упражнений, тестов поразличным темам; систематика учебных и воспитательных задач и т.
д.);методами и приемами устного и письменного изложения предметногоматериала,разнообразнымиобразовательнымитехнологиями;основамиприменения компьютерной техники и информационных технологий в учебном инаучномпроцессах;самостоятельнойметодамиработы,формированияустудентовпрофессионального мышлениянавыкови развитияихтворческих способностей; методами эмоциональной саморегуляции; деловымпрофессионально-ориентированным иностранным языком и др.Проведенныйанализсодержанияразныхдополнительныхпрофессиональных образовательных программ для получения квалификации«Преподаватель высшей школы» показывает, что они направлены на подготовкупедагога к профессиональной деятельности без целевой ориентировки наобразовательныйрезультатегообучающихся,коимсегодняявляютсякомпетенции и виды профессиональной деятельности.Усугубляет данную ситуацию тот факт, что в настоящее времядополнительная профессиональная образовательная программа для полученияквалификации «Преподаватель высшей школы» сокращена до 144 часов.
Какследствие,получивший такую подготовку педагог, не имеющий базовогопедагогического образования, в своей преподавательской деятельности несможет обеспечить каждому студенту, аспиранту, магистранту и др. категориямобучающихся достижения образовательных результатов заданного социумомуровня качества.Известно, что подавляющее большинство преподавателей разных вузов неимеют специальной педагогической подготовки ни de jure, ни de facto. Знаниепредмета преподавания (например, теория машин и механизмов, начертательнаягеометрия, архитектура и др.) ограничено объемом учебной программы тогоинститута, который окончил преподаватель.
Подготовку к педагогическойдеятельности он осуществляет, в основном, самостоятельно, стажируясь у более118опытного преподавателя кафедры.Проведенные авторами исследования за последние 10 лет многочисленныеопросы педагогов на предмет удовлетворенности услугами по повышению ихквалификации [158, 160] показывают, что для эффективной профессиональнойдеятельности преподавателям нужны не теоретические (дидактические) аспектыорганизации процесса обучения, а конкретные прикладные разработки на ихконкретном предметномматериале.Педагогинуждаются впониманииструктурных этапов и компонентов содержания каждого конкретного вида ихпрофессиональной деятельности. Они не могут перенести на свой предметныйматериалпредложенныепедагогомсистемыповышенияквалификацииабстрактные для них педагогические, дидактические или методическиеположения, принципы, идеи и т. п.
Поэтому большая часть педагоговвысказываетнеудовлетворениесвоейдополнительнойпрофессиональнойподготовкой [168, 171, 187].Беседы с преподавателями в неформальной обстановке позволили сделатьвывод, что сегодня у педагога сформировалось мнение об отсутствиинеобходимости аудиторных занятий, если он сам может изучить по учебникампо педагогике и психологии тот материал, который ему передают налекционных и практических занятиях. Не видя личностного смысла для себя втаком «повышении квалификации», посещение преподавателем занятий принялоформальныйхарактер,«длягалочки»,чтобы,восновном,получитьнеобходимый документ [173].Тщательное изучение вопроса, большой опыт работы на ФПК ППС, анализсуществующих программ, форм и методов обучения, изучение особенностейсостава слушателей и их оценки как собственной деятельности, так идеятельности педагогов системы повышения квалификации и переподготовкипривели нас к выводу о недостаточной разработанности вопроса о функции,структуре и содержаниипреподавательской деятельности педагогов даннойсистемы, требованиях к ее организации и условиях достижения поставленныхперед ними задач.
На наш взгляд, в этом состоит одна из причин низкого уровня119эффективностисуществующейпрактикиповышенияквалификацииипереподготовки преподавателей в современных условиях в плане практическойнаправленности. Данный вывод подтверждается проведенными в исследованияхмногочисленными опросами слушателей [168, 242, 258]. А ведь именнопреподаватель, как отмечает Н. Н. Нечаев, является центральной фигуройвсякого учебного процесса, и успех обучения, решение стоящих перед системойобразования задач, в конечном итоге, в значительной мере зависят от егопрофессионализма и квалификации [305].Проблеме подготовки педагогов к профессиональной деятельности в системеповышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров вдополнительном профессиональном образовании посвящены исследования многихученых: Л.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
