Диссертация (1168716), страница 14
Текст из файла (страница 14)
С другой стороны, вэтих исследованиях не учитываются особенности профессиональногоразвития педагога на различных этапах его профессиональной деятельности,84что не позволяет детализировать этот процесс, определив специфические длятой или иной возрастной группы специалистов проблемы, цели и задачиразвития. В частности, именно поэтому в некоторых работах раскрываютсяособенности организации процесса профессионального развития молодыхпедагогов.Эти недостатки позволяют выделить вторую группу проблемпрофессионального развития педагогов общеобразовательных организаций.Теоретическая разработка целей, задач, принципов, моделей организациипрофессионального развития не учитывает особенности профессиональногоразвития педагога на различных этапах его профессионального становления,включаетвсебяограниченныйнаборкомпонентов,накоторыепредполагается оказывать воздействие, предлагает несвязанный междусобой набор средств и методов (тренинги, курсы, конференции, семинары ит.д.).Рассмотрим теперь описание организации процесса профессиональногоразвития в системе подготовки педагогических кадров на городском илирайонном уровнях.Общий массив исследований этой группы можно разделить нанесколько подгрупп.
В основу такого деления нами была положена формаорганизации профессионального развития педагогов общеобразовательныхорганизаций.Так в отдельную подгруппу можно отнести исследования, в основекоторых лежит организация программ повышения квалификации. Вдиссертационном исследовании С.Г. Земцовой в рамках курсов повышенияквалификации учителей педагогам предлагается изучение спецкурсов(«Методический сервис в школе», «Глобальное мышление для педагога»,«Технология саморазвития личности школьника» и др.); участие в проектахпрограмм развития «Учительство Белгородчины», «Развитие глобальногомышления» и др.; индивидуальное освоение программ, участие в творческойпослекурсовойпедагогическойдеятельности,85внаучно-практическихконференциях, которые направлены на формирование положительногоэмоционально-ценностного отношения учителей к программам курсаповышенияквалификации,актуализациютворческогопотенциала,персонализацию познавательной деятельности, развитие теоретической,практической,мотивационнойготовностикиспользованиюновыхпедагогических технологий [55].
Несомненной ценностью работы автораявляетсявыделениепринциповорганизациикурсовповышенияквалификации:- общие принципы профессионального обучения на курсах повышенияквалификации, реализация которых направлена на углубление эмпирическихи научных основ педагогической деятельности, обучение в соответствии сзапросами и потребностями российского общества и достижениями мировойпрактики и науки: организационные педагогические принципы; принципединства индивидуального, дифференцированного и группового подходов кобучению; принцип дифференциации (предполагает организовывать группыпедагогов по специальности, уровню образования, возрасту); принципсистематичности и преемственности; принцип системно-педагогическойорганизованности курсов; принцип дисциплины и плановости обучения;-методическиепринципыпрофессиональнойпедагогическойподготовки, которые раскрывают причинно-следственные связи междурезультатами обучения школьников и методическими воздействиями на них:принцип активности и сознательности; принцип наглядности и др.;- принципы работы педагога системы повышения квалификациипедагогических работников: принцип сотрудничества и партнерства вовзаимодействиипреподавателясошкольнымиучителями;принципдоминирования; принцип автодидактики, заключающийся в ориентированиипедагогов заниматься самообразованием; принцип глубокого уважения кмнениям и мыслям обучающихся взрослых; принцип воспитывающегообразования.86В качестве программы профессионального развития А.Д.
Тасмухановаразработала четырехнедельные курсы повышения квалификации работниковобразования, включающие в себя теоретический курс и тренинговые занятия,направленныенаразвитиекоммуникативного,приемовэмоционального,саморазвития,нравственного,интеллектуального,творческогопотенциала; педагогической рефлексии [190, Ю 191].О.А. Козырева, выделяя в качестве компонентов профессиональногоразвития общепедагогические (теоретическая и практическая готовность каналитической,прогностической,проективной,рефлексивной,коммуникативной, организаторской деятельности) и специальные (длядидактической, диагностической, коммуникативной, трансформационной,воспитательной, социальной деятельности) умения, а также знания, качестваличности, ценностные ориентации, навыки и опыт, выделила ряд условийпроведения курсов повышения квалификации педагогов:- организационные (компьютерная самодиагностика, структурированиепроцесса повышения квалификации, использование методов активногообучения);- педагогические (содержание повышения квалификации; модульнаяпрограммаповышенияквалификации;обеспечениепрофессионально-ориентированного взаимодействия учителей) [79; 80].Е.Ф.Аврутинапредлагает дляреализациив образовательныхорганизациях «модель организационно-технологической системы управленияпроцессом профессионального развития», включающую три управленческихблока: общий блок управления образовательной территориальной системой;блок реализации самой модели; регулятивный блок, функцией которогоявляетсяобеспечениесвязиобщеобразовательнойорганизацииитерриториальной образовательной системы.
Модель реализуется в рамкахшести основных шагов: сбора и анализа данных об эффективности работыпедагогов; формирование запроса органам территориального управлениясистемой профессионального развития и проектирование нового цикла87реализации модели; согласование между территориальными органамиуправленияиобщеобразовательнойпрофессиональногоразвития;организациейпреобразованиересурсовпроектамоделивпотенциалы, по высоте развития которых можно говорить о качестве иколичестве «инвестиционной» активности управления и др. [3, с.
14-16].И.В. Волгина с целью развития такого компонента профессиональногоразвития педагога, как рефлексия, также отмечает важность использованиякурсов повышения квалификации, семинаров, методических мероприятий[29].Некоторыеавторыпрофессиональногорассматриваютразвитияпедагоговвкачествереализациюусловиярегиональныхигородских инновационных педагогических проектов.
Так Н.В. Гущапредлагает использовать инновационные образовательные программы ипроекты, направленные на создание новых учебных программ и введениеновых учебных предметов (инновационность как изменение содержанияпроцесса образования); иерархизация пространства отношений внутришколы,создание«школ-систем»,разноуровневогообучения,многопрофильной направленности (инновационность в виде управленческихи структурно-организационных изменений); введение новых ценностей вобщеобразовательной организации, внедрение национальных (проектоврусскойнациональнойшколыит.д.),религиозных(православныепаломнические центры и др.), валеологических идей (инновационность ввиде актуализации в школе новых ценностей); распространение предметныхпроектов, преподавания мировой художественной культуры, иностранныхязыков, активных методов обучения (инновационность в совершенствованииметодикипреподавания);обучениедетейсреализацияособымипроектов,социальнымиориентированныхнуждамиинадефектами(инновационное изменение объектной ориентации педагогических действий)[40, с.
97-99].88Напрактикевнедрениеинновационныхпроектоввсистемупрофессионального развития педагога описано, в частности, в целевойпрограмме «Непрерывное развитие педагогических кадров городского округаДубна». В ней предлагается реализация нескольких модулей (инновационныетехнологии в начальной школе; применение инновационных технологий впреподавании биологии, химии, географии, истории и т.д.), которыепомогают учителям самосовершенствоваться через участие в летних школахдля педагогов, конкурсах профессионального мастерства, нетрадиционныхформах методической работы (муниципальном марафоне методическихнаходок),научно-практическихконференциях,открытыхуроках,внеклассных мероприятиях, семинарах, мастер-классах, организованныхМинистерством образования Московской области на территории г.
Дубны.Программа была направлена как на создание муниципальной системынепрерывного профессионального развития педагогов, так и на повышениезаинтересованностиучителейвповышениисвоейквалификации,профессионального мастерства и качества труда.В работах Н.В.
Пановой реализация профессионального развитияпедагога рассматривается в рамках введения в процесс подготовки ипереподготовкиучителейпрограммнаучно-методического,психологического и педагогического сопровождения. Автор выделяет триосновныхфакторакультурологических,профессиональногоиндивидуальныхразвитияпедагога:особенностейразвитиеличностиисоциокультурной деятельности.
Интересным с практической точки зренияподход Н.В. Пановой делает ориентация программы развития в зависимостиот разных этапов жизненного пути педагога, его стажа работы вобщеобразовательной организации. На высшем уровне развития педагога, помнению ученого, должна быть сформирована в результате научнометодическогосопровожденияосведомленностьопринципахизакономерностях усиления влияния на самореализацию и сохранениепрофессионально-личностного потенциала профессиональных, социальных и89культурологических событий.
В результате педагогического сопровожденияпроисходит системное усвоение категорий теории деятельности, развитиеспособности к переосмысливанию себя, овладение учителем механизмомсаморазвития; в результате психологического сопровождения педагогиобучаютсявладетьинструментамисамоконструирования,самопреобразования своих профессиональных компетенций.В работе автора показано, что на этапе овладения профессией (0–5 летстажа) для педагогов важны такие аспекты профессионального развития, какпоисксмысла,физические,эмоциональныекомпоненты,приэтомактивность и самостоятельность развиты слабо.
Этап профессиональногостановления (6–15 лет стажа) характеризуется доминированием физического,когнитивного, личностного аспектов развития. На этапе профессиональнойзрелости (15–25 лет) образ идеального учителя характеризуется у педагоговразвитием физических и в меньшей степени эмоциональных и личностныхкачеств.Этапстагнации(более25лет)отражаетдоминированиеэмоциональных черт в идеальном образе «Я» учителя.Н.В.Панова предлагает триосновные формысопровождениядеятельности педагогов в педагогическом образовании: коллективные(научно-практические конференции, профессиональные конкурсы, выездныепедсоветы, работа над творческими проектами, обмен опытом); групповые(тренинги, ролевые игры, круглые столы, дискуссии, корпоративноеобучение, авторские курсы); индивидуальные (консультации по проблемам,защита творческих проектов, публикации по обобщению педагогическогоопыта, виртуальный обмен информационными материалами, обучение васпирантуре, практикум по курсовой деятельности) [149; 150; 151; 152].Следует отметить, что работа Н.В.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
