Диссертация (1168706), страница 27
Текст из файла (страница 27)
Причем прогресс в уровне развития этиххарактеристик у детей из экспериментальных групп существенно выше, чем удетейизгруппконтрольных(рис.-3.16-3.18).Контр.группа до и после эксперимента по10критерию "Сотрудничество"8Частота6420123456789 10 11 12 13 14 15 16 17 18до эксперимента 0после экспер00000003085977814210301000001000000Рисунок 3.19 Сопоставительный анализ динамики развития детей изконтрольной группы по блоку параметров - «Способности к совместнойдеятельности, сотрудничеству и сотворчеству»10 группа до и после эксперимента по критериюЭксп."Сотрудничество"8Частота6420123456789 10 11 12 13 14 15 16 17 18до эксперимента 0после экспер00000006070806120150408070302000000Рисунок 3.20 Сопоставительный анализ динамики развития детей изэкспериментальной группы по блоку параметров - «Способности ксовместной деятельности, сотрудничеству и сотворчеству»156Как видно из рисунков 3.18 и 3.19, на контрольном этапе эмпирическогоисследования уровни развития детей в экспериментальных и контрольных группахпо блоку параметров - «Способности к совместной деятельности, сотрудничествуи сотворчеству», существенно различаются.
При этом заметно превышениерезультатов детей из экспериментальных групп, которое также подтвержденометодам математической статистики.Обобщениеосуществитьисистематизацияуровневуюполученныхдифференциациюдетейрезультатовпозволилаэкспериментальныхиконтрольных групп после проведения педагогического эксперимента (таблица3.13).Таблица 3.13Оценки уровней развития социального интеллекта детейэкспериментальных и контрольных групп на контрольном этапеэмпирического исследованияГруппыОченьвысокийВысокийНормальныйсреднийНизкийОченьнизкийЭкспериментальные6%28%66%00Контрольные2%15%68%13%2%Мы также предприняли попытку визуализировать зависимости, отражающиеотношение показателей «после» экспериментального обучения к показателю «до»начала эксперимента.
На рисунке 3.19, полученные нами результаты дляэкспериментальной группы отражены красными кружками, для контрольнойгруппы - прозрачными кружками.157Сравнение до и после161514Сумма после эксперимента131211109876543210012345678910111213141516Сумма до экспериментаРисунок 3.21 Сравнение суммарных показателей по уровнях развитиясоциального интеллекта старших дошкольников в контрольных иэкспериментальных группах до и после проведения педагогическогоэкспериментаНа рисунке 3.21 очевидно целенаправленное влияние теоретической модели:«красные» кружки явно удалились от линии равенства и «сгруппировались», в товремя, как контрольная группа (прозрачные кружки) практически осталась наисходном уровне, при этом все показатели развивались хаотично.Таким образом, полученные результаты наглядно и математическидостоверно демонстрируют преимущества в развитии социального интеллекта устаршихдошкольниковэкспериментальныхгрупппосравнениюсихисследованиянасверстниками - детьми из контрольных групп.Анализиобсуждениерезультатовпроведенногозаключительном, оценочно - рефлексивном этапе образовательной работыпозволили сформулировать ряд выводов.Результаты экспериментальной работы подтвердили наше предположение овысоком образовательном потенциале совместной деятельности для развитиясоциального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста (интенсивно158формируются межличностные отношения детей, развиваются коммуникативныеумения и навыки, дети овладевают умениями работать в команде сверстников ит.д.).В тоже время, в наших наблюдениях в ходе эмпирического этапаисследования, явно проявились и другие важные особенности совместнойдеятельности.
Так, например, наблюдаемый нами эффект, именуемый «гипотезойдиффузии ответственности», иногда приводил к тому, что групповая дискуссия(рефлексия), активизируя эмоциональные контакты между детьми, способствовалатому, что некоторые дети начинали испытывать меньшую ответственность зарискованныерешения,посколькуонивырабатывалисьвсейгруппой.Ребенок – участник совместной работы, предлагающий или поддерживающийрискованное решение, в данном случае нередко оказывался уверен в том, что, еслирискованные шаги приведут к неудаче, он будет отвечать не один, ответственностьраспространится на всех членов группы.Явно проявилось и то, что дети – участники совместной творческойдеятельности, склонные в моменты начала дискуссии о совместном плане к выборуболее рискованных решений, стремились к лидерству, доминированию и оказаниюбольшего влияния на весь процесс коллективной работы сверстников.
Иначеговоря, явно демонстрировали выраженные лидерские качества и пыталисьполучить руководящие роли. Это сказывалось на конечном результате работы. Вэтих случаях окончательная степень группового риска, как правило, определяласьрезультатом влияния лидера группы.В нашем исследовании проявился также и эффект, получивший название«гипотезы риска как ценности». Как известно, он основывается на представленияхлюдей о престижности риска в современной культуре, которую осознают ужестаршие дошкольники. Даже осторожные, неинициативные дети, в условияхгрупповой дискуссии оказались мотивированными к изменению своих оценок всторону принятия более рискованных решений.Интересный педагогический результат дало то, что в психологии малыхгрупп называется «эффектом групповой поляризации».
В процессе принятия159группового решения наблюдалось явление возрастания экстремальности мненийдетей-участников. Согласно особенностям проявления этого эффекта, в ходеколлективного обсуждения проблемы, позиции отдельных членов группы обычносдвигаются к полюсам, индивидуальное мнение каждого участника послеобсуждения становится более радикальным, чем оно было до обсуждения.С точки зрения решения задачи развития социального интеллекта ребенкадошкольника важно, что наши наблюдения за ходом выполнения детьмисовместных работ позволили наблюдать эффект изменения притязаний группы.Старшие дошкольники, участвовавшие в работе наших экспериментальных групп,явно продемонстрировали, что успех повышает, а неудачные решения снижаютуровень притязаний группы.Наблюдаясоциальногопозитивныеинтеллектаэффекты,работающиеребенка-дошкольника,назадачувозникающиевразвитияусловияхсовместной деятельности, мы сталкивались и с некоторыми негативнымипроявлениями.
К ним можно отнести, например, иногда проявлявшуюся«социальную леность» («социальный паразитизм»). Дети, стремящиеся кмаксимальной продуктивности, в условиях групповой работы прилагают меньшиеусилия, чем в случае индивидуальной деятельности. Особенно ярко это выраженов ситуациях, когда индивидуальный результат представляется участникунеразличимым в общем продукте совместной деятельности.Таким образом, можно заключить, что совместная деятельность –эффективный инструмент позитивной социализации и развития социальногоинтеллекта у старших дошкольников, но подобно любому другому инструментуонаможетбытьиспользованасразнойстепеньюрезультативности .Основополагающая роль принадлежит педагогу, его личностным качествам, стилюобщения с детьми, профессиональному руководству. Именно педагог содействуетстановлению у ребенка способности разбираться в человеческих отношениях, вситуациях межличностного общения, устанавливать образование причинноследственной связи между действиями участников совместной деятельности, в томчисле, и отношений между ними.160Выводы по третьей главеВ процессе эмпирического исследования была проверена эффективностьразработанной и обоснованной в ходе теоретического анализа педагогическоймодели развития социального интеллекта у старших дошкольников в процессесовместной деятельности в условиях дошкольной образовательной организации.В ходе педагогического эксперимента мы стремились подтвердить илиопровергнуть предположение о том, что уровень развития социального интеллектадетей старшего дошкольного возраста взаимосвязан с адекватным выражением ирегулированием детьми собственных эмоций; пониманием мотивов социальногоповедения других людей, а также с объективной успешностью старшихдошкольников в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.Кроме основной гипотезы, мы хотели математически подтвердить либоопровергнуть факт наличия, и, в случае положительного результата, математическиустановить степень связанности эмоционального, когнитивного и поведенческогокомпонентов в структуре модели развития эмоционального интеллекта старшегодошкольника.С целью оценки уровней развития социального интеллекта у старшихдошкольников на констатирующем и контрольном этапах исследования былподобрандиагностическийинструментарий,включающийкомплекскакобщеизвестных, так и авторских методик и разработана методика комплекснойпедагогической диагностики базовых параметров социального интеллекта.Результатыконстатирующегоэтапаисследованияпоказалипреимущественно средний уровень развития базовых параметров социальногоинтеллекта у большинства старших дошкольников (73%), принявших участие вэмпирическом исследовании.
А также факт отсутствия выстроенной системыцеленаправленной работы по развитию социального интеллекта у дошкольников вобразовательной практике в дошкольных учреждениях.161С учетом анализа результатов констатирующего этапа эмпирическогоисследования был составлен план проведения формирующего этапа, включающийследующие направления работы:- разработка структуры и содержания программы развития социальногоинтеллекта у старших дошкольников в процессе совместной деятельности наоснове предложенной педагогической модели (п.2.2, рис.
2.5);- проведение практических семинаров с педагогами с целью формированияих готовности работать по нашей экспериментальной программе развитиясоциального интеллекта у детей.В процессе серии практических семинаров с педагогами мы формировалипредставления о социальном интеллекте, о его содержательных характеристиках, ометодиках диагностики у взрослых и у детей. Особое внимание уделилиознакомлению с разработанной нами комплексной педагогической диагностикойбазовых параметров социального интеллекта у дошкольников с тем, чтобыпедагоги могли использовать ее для оперативного определения уровня развитиясоциального интеллекта у детей. Занятия на семинарах помогли подготовитьвоспитателей к успешному началу реализации программы развития социальногоинтеллекта у старших дошкольников в процессе совместной деятельности наформирующем этапе эмпирического исследования.Программа включала две относительно автономные и при этом тесносвязанные между собой части.
В первую – «ядерную» часть программы – входилспециальный курс, ориентированный на образовательную деятельность старшихдошкольников, призванный в форме специально разработанных сюжетов длясовместных игр и занятий целенаправленно работать с детьми по развитию у нихбазовых параметров социального интеллекта. Вторая часть программы включалаработу по развитию социального интеллекта в процессе различных аспектовжизнедеятельностидетейвдетскомсаду(НОД,режимныемоменты,самостоятельной игровая, художественная деятельность и др.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
