Диссертация (1168706), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Мы обратили внимание на то, что выполняя этозадание, старшие дошкольники экспериментальных групп интуитивно выбиралисветлые тона и яркие цвета для обозначения положительных эмоций, и темные дляэмоций отрицательных, негативных. Наш опыт показал, что в подобных беседахвзрослому желательно уклоняться от прямых оценочных суждений и подсказок.Важно, чтобы каждый ребенок сам пытался решить какой цвет ему хочетсяиспользовать для выражения того или иного настроения. Педагог долженделикатно подвести ребенка к мысли о том, что в природе существует множествоэмоций и возможно такое же огромное количество цветов и их оттенков, многие изкоторых очень похожи друг на друга.
И для большинства из них в нашем языке,при всем его многообразии, даже нет слов.Наша экспериментальная работа на формирующем этапе исследованияпоказала, что хорошим игровым упражнением, развивающим умения ребенкаописывать свое настроение и распознавать особенности настроения других людей,тренировать собственную способность к сочувствию и сопереживанию может бытьколлективная игра, условно названная нами «мое настроение». Воспитательпредлагал старшим дошкольникам рассказать товарищам по группе детского садао своем настроении. В этом случае также можно пойти другим путем –использовать образы эмоционально ярко окрашенных известных персонажей –людей и животных – из сказок и мультфильмов.
Многие игры современных детейоснованы на сюжетах мультсериалов. Участниками этих игр вместе с детьмистановятся герои мультфильмов. Старшие дошкольники охотно выстраивают своиигровые сюжеты с использованием коммуникаций и социальных ситуаций,143созданных в этих мультсериалах. Поведение детей и героев этих игр обычно яркоокрашено эмоционально.Массу возможностей для развития социального интеллекта ребенка старшегодошкольного возраста дает такая коллективная, творческая деятельность, какойявляется театрально-игровая (игры-драматизации).
Неслучайно в дошкольномобразовании этому уделяется большое внимание. Результативным занятием дляразвития социального интеллекта старших дошкольников оказалось игровоезадание - «мини-театр - маски». С его помощью мы стремились совершенствоватькоммуникативные способности и расширять социальный репертуар игровойдеятельности ребенка. Каждый из детей в группе получал от педагога задание выразить с помощью собственной мимики любую из базовых эмоций: горе,радость, боль, страх, удивление и др. задача других ребят - правильно прочитать иточно назвать эмоцию, которую пытался изобразить автор.В число заданий нашей программы, с целью развития социальногоинтеллекта старших дошкольников, была включена методика, построенная наигровой ситуации на тему: «Шкатулка эмоций». Она, как показало нашеисследование,позволяетуспешноразвиватьустаршихдошкольниковэмоциональную чувствительность и важные для человека с развитым социальныминтеллектом, умения словесно обозначать собственные эмоции и чувства.
Длявыполнения этого задания воспитателями создавались два варианта шкатулок: одна– «для хороших эмоций», другая - «для плохих эмоций» (рис. 3.9).Рисунок 3.9 Дидактическое пособие - «Шкатулки для хороших и плохихэмоций»144Затем детьми, мысленно в шкатулку «для хороших эмоций» складывалосьвсе, что ассоциируется с ощущением счастья, радости, благополучия.
Детям давалиподсказки о том, что «плохое» и «хорошее» можно наблюдать визуально,воспринимать на слух, с помощью обоняния или осязания.В качестве таких подсказок нередко использовались такие высказывания:можно понаблюдать и увидеть счастливую улыбку; послушать, и можноуслышать веселое пение птиц; ощутить приятный вкус фруктов или лесных ягод;с помощью обоняния уловить аромат весеннего цветка, соснового леса и др.; спомощью осязания ощутить мягкую шерстку котенка.Подобные этой мысленные операции проделывались детьми со шкатулкой«для плохих эмоций». В неё, также мысленно складывалось все, что нас беспокоит,тревожит, вызывает волнение и страх: грубые слова людей; страшный лай злойсобаки; рычание большого хищного зверя и др.К числу важнейших характеристик человека с развитым социальныминтеллектом относятся: умение слушать, понимать и слышать собеседника,преодолевать свойственный детям когнитивный и моральный эгоцентризм.Приведем один из использованных нами в экспериментальной работеигровых сюжетов.
Один из таких игровых сюжетов мы условно назвали «Послушаем и поговорим о том, как мы говорим». В этой ситуации воспитательпроизносил с разными интонациями одну и ту же хорошо понятную детям фразу,например: «Здравствуйте дети!» или - «Давайте поиграем!» и т.п. Эту фразу можнопроизнести с разной эмоционально-окрашенной интонацией: весело, грустно,радостно, печально, удивленно, агрессивно, смешно, зло, испуганно и т.д. В ходенашей работы мы видоизменяли эту игровую ситуацию за счет изменения самойфразы. Естественно, задание принципиально усложнялось, если педагог предлагалдетям самим выступить в роли актеров, произносящих фразы с разнойэмоциональной окраской.Выполняя эти задания, в ходе коллективного обсуждения и обменамнениями, дети учились не только правильно определять эмоции, но и описыватьэмоцию в речевом высказывании, вести диалог друг с другом и т.д. Таким образом,145в комплексе с развитием социального интеллекта решались задачи развития речи(обогащение словаря, диалогической и монологической форм связной речи,интонационной выразительности и др.).Наши наблюдения за детьми в ходе проведения формирующего этапаэксперимента свидетельствуют о том, что, выявленные и обоснованные в ходетеоретического анализа воспитательные эффекты совместной деятельностиобъективно проявляются на практике.
Так, например, в условиях совместнойдеятельности детей уже сам процесс рационального разделения обязанностейспособенсоздать возможностивзаимодействия,длясовершенствованияразвития икоррекцииунавыковдетейсоциальноговыстраиваниякоммуникаций, проявления ими лидерских способностей и готовности ксотворчеству.Проявились и другие известные эффекты совместной деятельности детей,указывающие на то, что совместное творчество, в плане развития социальногоинтеллекта ребенка старшего дошкольного возраста, может быть значительноболее результативным, чем аналогичная индивидуальная работа. Сотворчестворадикально отличается от репродуктивной совместной деятельности детей тем, чтопредполагает не подавление личных интересов и инициатив каждого, а, напротив,требует инициативы и творческой энергии всех участников для достижениямаксимального результата.Например, занятие на сюжет «Наша любимая сказка».
В ходе беседы педагогвыясняет, кто из детей какую сказку любит больше других и почему. Какие героикажутся ему наиболее привлекательными. Затем детей, выразивших своисимпатии к одним и тем же сказкам, объединяем в пары.Задача детей нарисовать совместную работу, изобразив героев своейлюбимой сказки. Лучше всего в данном случае предложить детям работать гуашьюна больших листах плотной бумаги. От умения договориться с партнером,правильно спланировать свою композицию, от умения и желания работать вместе,не мешая а, напротив, помогая друг другу, зависит в данном случае успехдеятельности пары. Опыт показывает, что если первая проблема успешно решена146и между участниками работы не возникло непреодолимых разногласий на этапепланирования, то следующий этап согласования совместных действий проходитотносительно безболезненно, без споров, обид и ссор.
Дети делят между собойобязанности по-разному. В одних парах разделение идет по принципу – «половинуработы делает один, а другую половину - другой».Общая стилистика социальных отношений человека зависит от процессов еёформирования и структурируется уже в детстве. В дальнейшем она является однимиз наиболее устойчивых, обобщенных показателей социального развитияиндивида. У детей старшего дошкольного возраста стилистика социальногомышления и коммуницирования находится в стадии активного формирования и,следовательно, ребенок в этом плане более пластичен, чем взрослый.
В силу того,что социально-стилевая проблематика лежит за пределами нашего исследования,мы, в данном случае, акцентировали внимание не на стилях, а на тех ролях, которыедостаютсякаждомуизучастниковпроцессаколлективноготворческоговзаимодействия.Такойособенностиподходдетейпозволилизнамтщательноэкспериментальныхизучитьгруппииндивидуальныевыявитьхарактервыстраиваемых между ними отношений за пределами нашего специального курсасовместных игровых занятий по развитию социального интеллекта детей. На этойоснове мы пытались в повседневной, спонтанной совместной деятельности детейформировать детские объединения для совместных дел так, чтобы один и тот жеребенок в разных группах оказывался перед необходимостью выполнять разныероли.Еще до конца формирующего этапа экспериментальной работы мы своспитателями заметили положительные изменения в поведении детей: они сталиболее внимательными друг к другу, в условиях совместной деятельности легчеустанавливали контакты, быстрее договаривались о совместных действиях,планировали совместную работу и достигали результата.
К концу учебного годапрактически все дети экспериментальных групп могли правильно объяснитьразличные эмоциональные состояния (собственные и наблюдаемые у других147людей), установить причинно-следственные связи и прогнозировать развитиеситуации взаимодействия, воспитатели свидетельствовали о том, что меньше сталоконфликтных ситуаций и ссор детей в группе.Результаты пролонгированного наблюдения за детьми в ходе формирующегоэтапа эксперимента позволяют сделать вывод, что для развития социальногоинтеллекта ребенка старшего дошкольного возраста совместная деятельностьоказалась результативным инструментом.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
