Диссертация (1168624), страница 5
Текст из файла (страница 5)
В это время в СССР появляются первыеспециальные школы-интернаты для детей с последствиями полиомиелита и ДЦП.В 60-е годы профессором К.А. Семеновой была разработана классификация формдетского церебрального паралича, которую активно используют специалисты вклинической практике по настоящее время.Детскийцеребральныйпаралич–сложноенарушение,котороехарактеризуется триадой расстройств: двигательными, речевыми и нарушениямипознавательной сферы (Л. О. Бадалян, Н. М. Всеволожская, Л. Т. Журба, 1980; Л.Т.
Журба, Е. М. Мастюкова, 1981; К. А. Семенова, Н. М. Махмудова, 1979; К.Воbath, 1966). Значительное место в структуре нарушений у детей сцеребральным параличом занимают речевые расстройства (Е.Ф. Архипова, Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, И. А. Панченко).Ряд ученых (М.В. Ипполитова, И.Ю.
Левченко, Е.М. Мастюкова и др.),исследуя нарушения познавательной сферы у учащихся с церебральнымпараличом, связывают их с недостаточной сформированностью высших корковыхфункций, в частности зрительных и пространственных представлений, безкоторых невозможно овладение счетом, письмом, чтением и более сложныминавыками.25Особенности психического развития, мыслительной деятельности детей снарушениями зрения были рассмотрены в исследованиях В.З. Денискиной, В.П.Ермакова, М.И. Земцовой, И.В. Новичковой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой,В.А.
Феоктистовой и др.В исследованиях М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.А. Новиковой, Л.И.Солнцевой описаны сензитивные периоды формирования процессов компенсациина разных стадиях онтогенетического развития детей, что имеет важное значениедля организации обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Л.И.Плаксиной были разработаны теоретические основы коррекционной помощидетямскосоглазиемиамблиопиейвусловияхдошкольногообразовательного учреждения (Л.И. Плаксина, 1998).Устанавливая зависимость уровня развития мышления от количества икачествачувственныхданных,отечественныеученыевсвоихработахдоказывали, что эта особенность отчетливо проявляется при сравненииинтеллектуального развития лиц с нарушениями сенсорной сферы различнойстепени тяжести.
По мере сужения сферы чувственного познания замедляетсятемп развития мышления, страдают умственные качества личности.Сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичнойутрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, аследовательно, и их сравнению. У таких детей отмечается формальность,вербализм знаний. Частота умственной отсталости среди детей с выраженныминарушениями зрения составляет 40%. Более высокая, чем в популяции, частотаинтеллектуальной недостаточности, в ряде случаев сопровождается врожденнымианомалиями внутренних органов и скелета, а также парезами центральногопроисхождения (Н.А. Александрова, Т.А.
Басилова, И.Д. Лукашова, 2006) [17].В конце 60 – х (1957 г.) в СССР также возникают первые школы для детей стяжелыми нарушениями речи.Принятое Министерством образования РФ в 1994 году «Положение оспециальных школах» впервые выделило детей с ранним детским аутизмом(РДА) в отдельную категорию и определило организационные формы их26обучения. Заслуживают внимание критерии дифференциальной диагностики,разработанные К.С.
Лебединской и О.С.Никольской, в сравнении с другимизаболеваниями: невропатией, перинатальной энцефалопатией, последствиямиродовой травмы, олигофренией, задержкой психического развития, детскимцеребральным параличом, алалией, глухотой.Исследования отечественных авторов доказывают, что у детей с аутизмом всочетаниисорганическимпоражениемЦНСнегативноевлияниенаформирование учебных навыков оказывают особенности восприятия и мышления,коммуникативные и речевые проблемы, неустойчивость внимания, недоразвитиезрительно-пространственных функций, моторики.Острота потребности в оказании помощи аутичным детям реализуется впроводимых клинических исследованиях (В.М. Башина), апробации отдельныхметодическихприемовитехнологий,направленныхнаформированиекоммуникативных навыков, развитие речи и психики в целом (В.М.
Башина, С.А.Морозов, С.С. Морозова, Т.Н. Морозова,О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева,Р.К.Ульянова), определении задач психологической коррекционной работы, ихпоследовательности,апробацииметодовпсихологическойпомощи,дифференцированно использующихся в работе с детьми, отнесенными к разнымгруппам детского аутизма (Е. Р. Баенская, М.
М. Либлинг, О. С. Никольская, 1989,1990, 1997, 2003).Одновременно активно популяризируется зарубежный опыт (Гилберт Карл,Тео Питерс), представляющий примеры преодоления нарушений социализации,коммуникации,своеобразияповедения,сочетающихсяснедоразвитиемпознавательных функций и речи. Предпринимаются попытки описать аутизм всочетаниисдругиминарушениями,датьрекомендацииродителямпоорганизации досуга аутичных детей [232] .Отдел диагностики ИКП РАО (В.И.
Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розановаи др.) в 1994 году готовит методическое пособие для ПМПК, содержащееапробированные психолого-педагогические методики для дифференциальнойдиагностики основных типов нарушений развития. С этого времени перед27специальным образованием остро встает проблема обучения детей со сложнойструктурой дефекта. Их число по данным ПМПК и работников школ неуклоннорастет.Большуюгруппутеперьсоставляютдетисмножественныминарушениями, у которых имеется два, три и более первичных нарушения.Возникает потребность в разработке концепции обучения детей со сложнойструктурой дефекта.
В группу разработчиков входят Т. А. Басилова, В. Н. Чулкови др.К началу XXI века в России функционирует восемь видов специальныхкоррекционных школ, и используются шестнадцать типов специальногообучения. В этих коррекционных школах обеспечивается специальное обучениене только детей с единичным дефектом, но и детей с различнымимножественными нарушениями (например, нарушения слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, расстройства аутистического спектра в сочетании сумственной отсталостью).Дети со сложными, комплексными нарушениями представляют оченьразнороднуюгруппупосвоимсенсорным,двигательным,речевым,эмоциональным и интеллектуальным возможностям. Это обусловлено тем, что укаждого такого ребенка особым образом могут сочетаться нарушения разныхфункций, возникшие в разное время и по-разному выраженные.Анализ практики и единичных исследований (Э.
В. Самарина, 2010; И. М.Яковлева, 2013), выполненных в начале первого десятилетия XXI свидетельствуето том, что не все дети в специальных школах могут успешно усваивать программуобучения из-за имеющихся у них дополнительных нарушений. Со временемтакже выяснилось, что все большее число учащихся специальных коррекционныхобразовательных учреждений имеют не единичный, а сложный дефект и требуютособых, индивидуальных условий обучения.Только к началу XXI столетия в отечественной науке формируетсяпредставлениеосмешанномвариантедизонтогенеза,характеризующемсложный дефект. Этому варианту дизонтогенеза свойственна вариативностьсочетанийнесколькихпервичныхнарушений, возникшихподвлиянием28различных этиопатологических факторов, и вторичных нарушений, являющихсяследствием первичных (В.
В. Лебединский, 1985; М. В. Жигорева, 2010; М. В.Жигорева, И. Ю. Левченко, 2016).Следует также отметить, что в последнее время в отечественном научномсообществе возникла дискуссия по вопросу об использовании терминологии,обозначающей данную нозологическую группу детей. В связи с тем, что кнастоящему моменту не установилась единая терминология, одни и те жесочетанные нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, имножественными, также в соответствии с нормативно-правовой документацией,активно используется термин «тяжелое множественное нарушение развития».Ключевым ориентиром, объединяющим понятия «сложный дефект»,«комплексное» или «множественное нарушение», является наличие сочетаниядвух и более первичных нарушений у ребенка, связанных с повреждением разныхфункциональных систем, вызванных одним или несколькими патогеннымифакторами, где каждое нарушение, представляющее собой структурныйкомпонент сложного нарушения, имеет иерархическую структуру, а именнопервичности и вторичности.
Это дает основание рассматривать понятия «сложноенарушение», «комплексное нарушение», «множественное нарушение» какрядоположенные.Вданномконтекстепонятие«тяжелоемножественноенарушениеразвития», используемое в настоящее время, конкретизирует характеристикуребенка со сложным нарушением, где сенсорные,двигательные, речевые нарушения представлены в сочетании с умеренной,тяжелойилиглубокойумственнойотсталостью.Семантическаяосновасловесного знака «тяжелое» (характеризующее признаки, свойства, качествопредмета,явления),отражаетвысокуюстепеньвыраженности,глубинунарушения, определяющего разные условия дизонтогенетического развития.
Вэтом случае основной акцент падает на степень тяжести умственной отсталости,при этом берется во внимание выраженность проявлений нарушений опорнодвигательного аппарата (ДЦП разной формы и степени тяжести), тяжелых29нарушений речи (несформированность языковых средств), глубоких нарушенийфункций анализаторных систем (зрения, слуха), расстройств аутистическогоспектра. Чем глубже первичные дефекты, тем сильнее могут пострадатьзависящие от него функции и психическое развитие в целом (И. Ю.
Левченко).1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственноотсталых детей со сложными нарушениями развитияИдея о сложной структуре аномального развития была выдвинута Л. С.Выготским в тридцатые годы прошлого века, и в дальнейшем активноразвивалась в отечественной дефектологической науке (Т. А. Басилова, Р. М.Боскис, М. В. Жигорева, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, С. Я. Рубинштейн, Л. И. Солнцева, И.М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
