Диссертация (1168624), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Теоретические положения осложной структуре аномального развития, выдвинутые Л.С. Выготским,определяют дальнейший контекст экспериментальных исследований, проводимыхотечественными учеными–дефектологами. Сложность структуры аномальногоразвития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическимфактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного.Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть правильнораскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующиханомальное развитие под влиянием той или иной патологии.Теоретические положения о сложной структуре аномального развитиясущественно конкретизируют и уточняют общее понимание нарушения. Согласноконцепции Л. С.
Выготского, любое стойкое психическое или физическоенарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группедетей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности ивторичности, иными словами сложную структуру дефекта.К концу XIX–началу XX века в России оформились 3 основных типаучреждений для умственно отсталых детей: врачебно-воспитательные заведения,в которых врачебная помощь была ведущей; приюты; вспомогательные классы ишколы.Начало ХХ столетия в России связано также с созданием специальныхобразовательных учреждений для аномальных детей не только в столицах, но и напериферии.
Так, в Харькове в 1920-е гг. по инициативе И.А. Соколянскогосоздается школа-клиника для слепоглухонемых детей. Впервые нарушенияслепоглухонемыхдетейпредставляютсякакбисенсорныйдефект.И.А.Соколянский разрабатывает оригинальную систему воспитания и обучения20слепоглухонемыхдетей.ГлавнойцельюпедагогическойсистемыИ.А.Соколянского было освоение слепоглухого ребенка в бытовых условиях доприобретения полной бытовой самостоятельности и культуры. За несколько летпрактической работы этого учреждения И.
А. Соколянскому вместе с оченьнебольшимколлективомразработаннуюметодикуединомышленниковобученияудалосьсоздатьтщательнослепоглухихдетейнавыкамсамообслуживания и элементарного бытового труда. Первыми воспитанникамиэтой школы в 1923–1926 гг. были пять тотально слепоглухих детей разноговозраста с приобретенными нарушениями зрения и слуха, среди которых быластавшая впоследствиизнаменитой Ольга Скороходова. Позднее книмприсоединились еще четверо слепоглухих детей.После налаживания первого контакта с ребенком его начинали постепенноприучать к режиму дня и навыкам самообслуживания. Сущность первоначальногообучения слепоглухих детей И.
А. Соколянский видел в формировании у нихнепосредственных и предельно точных отношений с материальной средой, внепосредственном овладении этой средой, в победе над пространством(самостоятельное передвижение) и ориентировке во времени. И.А. Соколянскийизобрел ряд специальных технических устройств, позволяющих слепым ислепоглухим читать обычные книги (брайлеровский экран для слепоглухонемых,механический букварь, читающая машина, телетактор).В СССР воспитание и обучение детей с легкими формами умственнойотсталости осуществлялось в специальных вспомогательных школах и былонаправлено на максимальную коррекцию недостатков их развития, подготовку ктрудовой деятельности, а следовательно, на их социальную реабилитацию. Какгосударственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с1918 г. В 1926 г.
устанавливается пятилетний срок обучения, а в 1928 г.утверждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомогательныхгруппах для умственно отсталых детей. В 1936 г. вспомогательная школапреобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой (В.В.Воронкова , 2009).21Определяющее значение в организации работы школы в советский периодимели специальная организация игровой, учебной и трудовой деятельностиумственно отсталых детей, привлечение к общественно полезному труду.Большое значение придавалось обогащению чувственного опыта ребенка,развитию его речи, рациональному использованию словесных и наглядныхметодов в учебно-воспитательном процессе, практической направленностиобучения. На основе динамического изучения умственно отсталых детейосуществлялся индивидуальный и дифференцированный подход к каждомуребенку (В.В.
Воронкова, 2009).Со второй половины 1950-х гг. советская система образования лиц снедостаткамифизическогоиумственногоразвитиявходитвпериодстремительного подъема. «Если в начале 1950-х гг. школьная сеть РСФСРвключала менее 300 специальных учебных заведений, то к 1970 г. их суммарныйпоказатель вырастает до 1271, из которых почти тысячу составляют школы ишколы-интернаты для умственно отсталых детей» [152, c. 272]. С конца 1980-х гг.всистемеспециальногообразованиясоздаютсяклассыкоррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, во вспомогательной школепоявляются классы для детей с тяжелой умственной отсталостью.Ориентацияотечественнойнаучноймыслинапервичныйдефектпостепенно приводит к формированию системы специальных коррекционныхобразовательных учреждений, организация работы в которых требовала созданияоптимальных условий для обучения и воспитания учащихся, что, в свою очередь,обуславливало необходимость их тщательного и подробного изучения.
Однакопроводимыеэкспериментальныеисследованияпозволяливыявлятьсредивоспитанников не только детей с единичным дефектом, но и учащихся, у которыхв структуре дефекта присутствовали два и более первичных нарушения, а такжеразличные осложняющие факторы.Начиная с 70-х годов ХХ столетия в СССР активно проводятсяисследования детей со сложным дефектом, при котором сочетаются умственнаяотсталость со снижением слуховой функции и другими нарушениями. Так,22экспериментальные исследования глухих учащихся, проведенные в 1971–1980 гг.,выявили их большую неоднородность.
Среди имеющих стойкую неуспеваемостьоказались дети с нарушениями не только слуха, но и зрения, а также с различноймозговой и соматической патологией, что потребовало дополнительного, болееуглубленного их изучения. Результаты этих исследований приводят к изменениямв организации помощи таким детям. По решению Министерства просвещенияСССР создаются классы для глухих детей, имеющих еще один первичный дефект— умственную отсталость, а также классы для глухих детей, страдающихтяжелыминарушениямиопорно-двигательногоаппарата.Инициаторамиисследований в этой области выступили известные отечественные ученые: Т.А.Власова и С.А. Зыков.
Огромный вклад в решение этой проблемы был внесенсоветскими дефектологами Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской, Т.В. Розановой, Н.В.Яшковой (1979).Наиболее изученной к этому моменту группой детей со сложныминарушениями оказываются учащиеся с сенсорными и бисенсорными нарушениями(P.M. Боскис, Р.Е. Левина, Т.В. Розанова). На основе изучения состава учащихсявспомогательных классов в конце 80-х гг.
были разработаны программы иметодические рекомендации для обучения глухих детей в I–IV классах школы Iвида (Т. В. Розанова, Л. С. Тамошюнене, М. Ф. Титова, 1980; Т, С. Зыкова, Н. А.Морева, В. Б. Сухова, 1983).Однако, несмотря на проводимые исследования в этот период, проблемаизучения, обучения и воспитания детей со сложными дефектами, илисочетанными формами нарушений, еще не формулируется отечественной научноймыслью как отдельная проблема. Экспериментальные исследования проводятсятолько в отношении отдельных видов сложных нарушений – слепоглухих детей,умственно отсталых с сенсорными нарушениями.Дальнейшие исследования слепоглухих и слабовидящих глухих детей (Е.
Л.Гончарова, 1995) показывают, что комплексное нарушение слуха и зренияприводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурныхтрадиций,вчастности,формированиячитательскойдеятельности.Это23обуславливаетнесформированностьбазовогомеханизмачитательскойдеятельности: механизма превращения содержания текста в личный социальный иэмоциональный опыт ребенка-читателя и, в конечном счете, остановку в развитиичитательской деятельности в целом [54; 55]. Е.Л. Гончарова отмечает, что грубыенарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухихдетей, если использовать для целенаправленного формирования базовыхкомпонентовчитательскойдеятельности"системуобходныхпутей"испециальные педагогические инструменты [54].С 1992 г.
Лаборатория обучения и воспитания слепоглухих детей НИИдефектологии АПН СССР переименовывается в лабораторию содержания иметодов обучения детей со сложной структурой дефекта ИКП РАО, чтоактуализирует экспериментальные исследования в этом направлении [152].В 1993 г. группой научных сотрудников ЦИЭТИНа (Центральный институтэкспертизы трудоспособности и организации труда инвалидов) была разработанапрограмма для работы с детьми с умеренной и тяжелой умственнойотсталостью (имбецильностью), включающая развитие движений, моторнозрительной координации, пространственной ориентировки, речи, развитиедействий совместно с педагогом. В группу разработчиков программы вошли Г.Н.Багаева, А.А.
Еремина, Н.Ф. Жарова, Т.Н. Исаева, Г.В. Цикото.К этому моменту возрастает и потребность в разработке школьныхпрограмм для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которыезатем в разное время разрабатываются А.Р. Маллером, Л.Б. Баряевой, И.М.Бгажноковой, Е.И. Капланской. Реализация этих программ позволяет убедитьсяпедагогической общественности в том, что дети с умеренной умственнойотсталостью способны овладевать определенными учебными знаниями, умениямии навыками при создании для них специальных психолого-педагогическихусловий, учитывающих их особенности и возможности. Особая роль вдостижении положительных результатов в развитии детей с умеренной и тяжелойумственной отсталостью принадлежит отечественным ученым и педагогампрактикам и организаторам коррекционно-образовательного процесса Л.Б.Баряевой, С.Д. Забрамной, Т.Н.
Исаевой, Е.И. Капланской, Я.Г. Юдилевич и24многим другим.К началу 2000 –х в отечественной дефектологической науке и практике всеострее проявляется потребность к пересмотру и обновлению требований кстандартизации условий обучения детей с отклонениями в развитии. В 1999г.группой советских дефектологов, под научным руководством В.И.Лубовского иВ.В.Воронковой был разработан Проект государственного стандарта общегообразования лиц с ограниченными возможностями здоровья, который включалстандартизацию требований к образованию не только детей с единичнымдефектом, но и первые попытки стандартизации требований к образованию детейсо сложными недостатками развития.Одновременно в стране развивалась система образования детей снарушениями развития, основанная на принципе единичного дефекта. Системапомощи детям с двигательными нарушениями, в частности, с детскимцеребральным параличом (ДЦП) в нашей стране стала активно формироваться вовторой половине ХХ столетия.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
