Диссертация (1168409), страница 22
Текст из файла (страница 22)
Некоторые аспекты этойпроблематикиобсуждалисьспозицийреализациигосударственноймолодежной политики на уровне круглых столов, научных конференций исеминаров,рассматривалоськадровоеобеспечениереализациигосударственной молодежной политики. [16, С.7].В настоящее время, реализация направления подготовки «Организацияработы с молодежью» имеет большое значение для решения задач кадровогообеспечения государственной молодежной политики.В ходе учебногопроцесса студенты направления подготовки «Организация работы с122молодежью» осваивают общегуманитарные и социальные дисциплины, и рядпрофильныхдисциплин:«Педагогическоеобеспечениеработысмолодежью», «Молодая семья – объект ГМП», «Социальные технологииработы с молодежью», «Практикум по подготовке проектов», и т.д.
Будущиеспециалисты по работе с молодежью проходят несколько видов практики. Вовремяознакомительнойпрактикистудентызнакомятсясработойучреждений по делам молодежи, наблюдают за работой профессиональныхспециалистов. Со второго курса они начинали работать сами: психологопедагогическая практика в детских оздоровительных лагерях, школах,интернатах, приютах. Третий и четвертый курс – производственная практикав молодежных организациях, в учреждениях по делам молодежи, вобщественных организациях, в научно-исследовательских лабораториях. Вовремя преддипломной практики на последнем курсе студенты работают ужекак полноценные специалисты по работе с молодежью, заодно собираяматериал для будущего диплома.Эффективная работа требует развитой инфраструктуры, определенныхинформационных возможностей и развитой системы социально-партнерскихсвязей, образовательных услуг, прочно ориентированных на запросы рынкатруда.
Немаловажным моментом в профессиональной подготовке является еерегиональная ориентированность. В настоящее время по уровню ВВП надушу населения различные регионы России различаются более чем в 20 раз.Это, естественно, не может не сказываться на образовательной политике и, вчастности,насодержании,формах,методахнепрерывногопрофессионального образования.Принципиальнозначимаятенденцияразвитиясодержанияпрофессионального образования специалистов по работе с молодежьюсостоит в гуманизации образовательного процесса: усиление адресности,субъектности, вариативности.
Профилизация и индивидуализация в процессепроектированияпрофессиональнойситуации,интеграция,усилениеориентации на междисциплинарную компетентность специалиста, его123профессиональную мобильность, креативность, повышение адаптационногопотенциала, информационной культуры – составляющие тенденции развитиясодержанияпрофессионального образования специалистов по работе смолодежью.Проанализировавтенденциисовременногопрофессиональногообразования специалистов по работе с молодежью, мы обосновали факторы,обеспечивающиеразвитиеспециалистовработеподетерминирующиесистемыспрофессиональноймолодежью.(потребностиВгосударства,ихчислеопораподготовкиобъективно-государственноймолодежной политики на социально ориентированный молодежный ресурс,соответствиеобразовательныхрезультатовтребованиямпотребителейобразовательных услуг и рынка труда, дифференциация и регионализацияпрофессиональной подготовки, учитывающая поликультурную спецификумолодежногосоциума,развитиеорганизаций,работающихсинфраструктурыразличнымиучрежденийимолодежи)икатегориямисубъективно-детерминирующие (потребности и интересы самой молодежи).2.3Профессиональнаякомпетентностькакрезультатпрофессиональной подготовки в вузе специалистов по работе смолодежью.В условиях модернизации высшего профессионального образования,переходанакомпетентностныйформатобученияпрофессиональнаякомпетентность становится результирующим итогом профессиональнойподготовкиспециалистов.ВдокладеЮНЕСКОотмечается,чтопредпринимателям нужна не квалификация, а компетентность, способностьработать в группе, инициативность и способность к риску.
«Необходимосовершенствование в своей профессии, а в более широком смысле приобретатькомпетентность,дающуювозможностьсправлятьсяс124различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть…»[144, С.13].Подготовкакпрофессиональнойсоциальнойдеятельностипредполагает введение в мир особых смыслов, в иные субкультуры,изменение ценностно-смысловых координат внутреннего мира студентов. Помнению специалистов из Франции, Германии и других стран, признание врусле Болонского процесса профессиональной компетентности как исходнойв реформировании профессионального образования несет в себе риск утратыценностно-смысловой миссии образовательного учреждения.
В основеработы с молодежью лежит организация диалога с людьми по поиску,обнаружению, пониманию и обогащению смыслов их жизни. ПодобныйподходкразвитиювостребованнымвобразовательногоусловияхпространствареализацииоказываетсяБолонскогонесоглашения.Профессионализация высшего образования не должна означать его полнойрационализации, выражающейся в доминировании принципов модульнорейтинговогообученияифункционально-компетентностногоструктурирования содержания процесса.Вобразовательныхпрограммахстран-участницБолонскогосоглашения учитываются организационные (административно-методические,кадровые,нормативно-правовые,материально-технические)ипедагогические (последовательность изложения, преемственность элементов,модульное построение содержания, ориентация содержания на результаты,гибкие модели структуры, мониторинг качества разработки и внедрения)условия формирования вариативной части учебной программ.Многообразие и широта поднимаемых вопросов формированияпрофессиональной компетентности требует уточнение терминологии.Взарубежныхисследованияхсуществуетразныеподходыкпониманию этого феномена.
Например, представители британской школыпсихологиитрудапрофессиональнуюкомпетентностьпонимаюткакспособность индивида к деятельности по заранее заданным должностным125инструкциям. Функциональный подход, который они считают ведущим вопределении компетенций, акцентирует внимание не на личностносубъектном процессе, а на функционале специалиста, отраженном впрофессиональномстандарте[442,443].Американскаяшколапридерживается противоположных взглядов, и ведущим в исследованиикомпетентности определяетличностный подход, согласно которому,постулируетсяотзависимостьхарактериологическихособенностейличности.
Они описывают компетенции стандартами KSAO, которыевключают: знания (knowledge); умения (skills); способности (abilities); иныехарактеристики (other) [447, С.39]. Трактовку компетентности как владениекогнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения впрофессиональной среде дают немецкие психологи.Существуютидругиеподходы,отражающиепредпочтенияисследователей, каждый из которых вносит свой вклад в анализ ихарактеристику проблемы компетентности.Вотечественнойнаучноймыслиизучениемданноговопросазанимались В.В. Байденко, И. А. Зимняя, Н.А.
Селезнева, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др. Сущность и содержание проблемыкомпетентности рассматривается акмеологией (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,А.А. Реан и др.), психологией (В.Г. Зазыкин, А.М. Зимичев, И.С. Ладенко,В.М. Шепель и др.), социологией (А.Н.
Пригожин, Н.И. Лапин и др.),педагогикой (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).С точки зрения исследователей, компетентность характеризует уровеньспособности конкретного специалиста «эффективно действовать в рамкахсвоей компетенции» [404, С.62-64]. По определению Б.Д. Эльконина,компетентностьявляетсясущностнойхарактеристикойиндивида,определяющей качества личности для возможного осуществления действий,относящихся к установленным явлениям или процессам [427, С 109].Интересное понимание компетентности представлено в трудах Ю.Ф.Майсурадзе: как знание дела, науки управления; как уровень образования,126включающий и опыт, и стаж работы; как взаимосвязь знаний и способовреализации их на практике [247, С.277-278]. Как знание дела она включаеткруг определенных полномочий, как правило, в некой профессиональнойобласти и предполагает возможность действия, согласно полномочий. Знаниенаукиуправленияподразумеваетформированиеуправленческойкомпетенции, необходимой в разных областях деятельности.Л.И.Берестова, выделяя в составе компетентности такие компоненты,как: предпосылки; деятельность; результаты деятельности, описывает ихчерез содержание работы руководящегоперсонала.
Она считает, чтокомпетенция выражает интеллектуальное соответствие руководителя томукругу деятельности, выполнение которых необходимо для этой определеннойдолжности [56, С.14].Компетентность,какспособностьруководителяорганизоватьпродуктивное взаимодействие с подчиненными в профессиональной среде,рассматривает А.В. Евсеев. По его мнению, в управленческой деятельностиформируется и развивается интегративное качество – управленческаякомпетентность [150, С. 13].А.А. Реан и Я.Л. Коломинский рассматривают компетентность каксистему знаний, как степень сформированности умений и навыков вопределенной специальной области [314, С.65].Однимиизпервыхтрудов,компетентность,являютсятрудыкомпетентностьспециалистачерезсистемнохарактеризующихИ.А.Зимней,рассматривающейегоготовностькпроявлениюкомпетенции; владение знанием содержания компетенции; отношение ксодержанию компетенции и объекту ее приложения; регуляцию процесса ирезультата проявления компетенции.
По ее мнению, компетенции – этосовокупность знаний, системы ценностей и отношений, способствующихсозданиюценностно-смысловых,поведенческих,мотивационных,эмоционально-волевых, когнитивных результатов деятельности субъектов. Акомпетентность – это такая категория, которая позволяет с позиций127личностного присвоения совокупности новообразований характеризоватьспособность и готовность индивида выполнять деятельность в конкретныхситуациях профессиональной сферы. И.А. Зимняя показывает важность нетолько когнитивной компоненты, но и мотивационного, эмоциональноповеденческого элемента, характеризующего отношение специалиста кдеятельности. [171, С.88].С точки зрения внутренних психических состояний и свойств личностиспециалиста определяет профессиональную компетентность Варданян Ю.В.,котораяс системных позиций описывает готовность специалиста квыполнениюпрофессиональныхзадач,ивозможностейдляэтогопроизводить необходимые действия.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
