Диссертация (1154931), страница 31
Текст из файла (страница 31)
Центр был создан по инициативе родителей, как правило,выходцев из стран бывшего СССР, заинтересованных в том, чтобы их детисохранили язык страны исхода, в данном случае, русский язык. Педагоги,работающие в центре, имеют многолетний стаж и опыт работы с двуязычнымидетьми. Они настоящие энтузиасты своего дела, внедряющие в учебный процесссовременныеобразовательныеметодики,постоянноповышающиесвойпрофессиональный уровень. «Профессиональный и индивидуальный подход ккаждому ребёнку – это уже 50% успеха на пути достижения цели в обучении», –считает руководитель центра В.
В. Царалунга.Авторская программа В. В. Царалунги «Школа-мир» включает в себяследующие блоки: русский язык и литература, чтение и письмо, окружающий мир,математика, риторика, логика, актерское мастерство, пение. Для родителей детейсоотечественников организован спецкурс «Мамина школа», а для детей работаетэлективный курс «Медиа-образование и русский язык».Контингент учащихся, которые принимали участие в эксперименте, былпредставлен учениками в возрасте от пяти до десяти лет.
Уровень языковойподготовки этих детей на момент проведения эксперимента был достаточновысоким по результатам входной диагностики с учетом возрастных особенностей.В процессе эксперимента группа пополнялась новыми участниками, вновьпришедшими детьми, которым пришлось осваивать программу в ускоренном159режиме, в рамках внеаудиторной работы: дополнительные занятия с учетоминдивидуально-дифференцированного подхода к каждому ученику.Эксперимент проводился в 2012–2016 гг. и состоял из таких этапов:диагностический (2012 г.); прогностический (2013 г.); организационный (2014 г.);практический (2015 г.); обобщающий (2016 г.).Каждый из этапов предполагает определенный набор действий иопределенные способы организации.В период прохождения диагностического этапа ставились задачи изученияновых и типичных потребностей рынка образовательных услуг на данном этапе;сформулирование социального заказа родителей; оценка возможности к участию вэксперименте учителей и детей.На этом этапе проводилась диагностика (описано в главе 2) родителей,учащихся, педагогов; педагогическое наблюдение с целью определения уровнябазовой билингвальной компетенции и готовности обучаемых к восприятиюсимультанной модели обучения.Результаты диагностического этапа свидетельствуют о том, что родителиучеников, в целом, положительно восприняли проект эксперимента.
Что касаетсяпедагогов, они были готовы нести дополнительную нагрузку, связанную с этойработой и заинтересованы в проведении эксперимента. Ученики, принимающиеучастие в эксперименте, продемонстрировали высокий уровень сформированностиязыковой компетенции по результатам входного тестирования. Следует добавить,чтоуровенькоммуникативно-культуроведческогокомпонентавегоповеденческом аспекте был недостаточно сформирован у большинства учащихсяпо причине влияния интерференции и отсутствия языковой среды.Данныедиагностическогоэтапасталиосновойдляпроведенияпрогностического и организационного этапов эксперимента.
На прогностическомэтапе были использованы научно-теоретические разработки по теме эксперимента,в соответствии с которыми была разработана концепция симультанной моделиобучения.160На организационном этапе работа велась по подготовке организации исозданию комфортного психологического климата в рамках эксперимента, пообеспечениюмотивационных,организационно-педагогических,научно-методических и информационных условий.Занятия реализовывались с учетом следующих методических требований:– создание комфортных условий обучения, способствующих формированиювнутренней и внешней активности обучаемых (положительный микроклимат,индивидуальный подход к детям с учётом их психологических особенностей и т.д.);– концентрическое предъявление учебного материала;– многократное повторение учебного материала с опорой на наглядность;– комплексное предъявление материала, представляющего различныеаспекты языка в речевых образцах;– обеспечение положительной мотивации (интерес к происходящему назанятии, значимость учебного содержания, его актуальность для обучаемых);– выделение учителем для каждого урока речевой учебной задачи иопределение системы упражнений, позволяющих успешно её решить;– формирование общеучебных умений и навыков, с помощью которыхосуществляется последующая учебная деятельность.Оценка эффективности разработанной модели проводилась с учетомобъективной (уровень коммуникативно-речевой и бикультурной компетенций) исубъективной (отношения участников эксперимента) составляющих.Таким образом, в ходе диагностического исследования были решеныследующие практические задачи:– определение динамики успешности освоения учащимися содержаниясимультанной модели;– выявление влияния СМ на формирование общих и специально-языковыхзнаний, умений и навыков;– определение влияния куриккулума на сформированность коммуникативнокультуроведческого компонента;161– оценка отношения участников эксперимента к процессу обучения посимультанный модели.Стартовый (входной) контроль имеет своей целью выявить уровень знаний,умений, которыми обладает учащийся к началу обучения и позволяетпреподавателю определить соответствующие формы и методы работы.
Выборсобеседования в качестве метода диагностики на этапе стартового контроля нампредставляется наиболее целесообразным, так как в учреждение дополнительногообразования «Знайка» приходят учащиеся с разным уровнем подготовки.Апробация симультанной модели обучения русскому языку свидетельствуето том, в процессе собеседования преподаватель имеет возможность выяснитьуровень коммуникативно-речевой и бикультурной компетенций ребенка-билингва,а также оценить умения логически построить ответ, выстроить монолог, диалог вспонтанной беседе и др. Входное собеседование – это базовый компонент в системемоделирования учебного процесса, прогнозирующий индивидуальный маршрутобразовательного процесса каждого учащегося и представляет собой специальнуюбеседу преподавателя с учеником на темы, заложенные в куррикулуме. Примервходного собеседования представлен в Приложении А.Итоги входного контроля свидетельствуют о том, что учащиеся имеютопределенные когнитивные и психологические затруднения, связанные садаптационным периодом к новым видам образовательной и социальнойдеятельности.В период прохождения адаптации мы фиксируем динамики формированиякоммуникативно-речевой и бикультурной компетенций учащихся, которыеуказывают на увеличивающийся темп овладения содержания программысимультанного обучения.
Это свидетельствует о возрастающей способностиучениковработатьпосимультанноймоделииявляетсяследствиемпсихологической адаптации и определяет динамику роста коммуникативноречевой и бикультурной компетенций.Одной из задач диагностического исследования было выявление уровнясформированности коммуникативно-культуроведческого компонента у учащихся.162Одновременно с этим исследовались эмоционально-оценочный и поведенческийаспекты данного качества учащихся.Однимизпоказателейсформированностикоммуникативно-культуроведческого компонента выступают такие качества языковой личности, какобщая толерантность и степень принятия национально-культурных различий.Уровень общей личностной толерантности учащихся измерялся нами по методикеВ.
В. Бойко, адаптированной к возрастным и компетентностным характеристикамучащихся. Данная методика представляет собой список из 45 утверждений,описывающих поведение индивида в различных ситуациях. Испытуемымпредлагается определить степень соответствия данных утверждений своемуреальному поведению по следующей шкале: 1) совсем неверно; 2) верно; 3) вернов значительной степени; 4) верно в максимальной степени [Бойко, 1996]. Мысчитаем, что целесообразно применить данную методику как инструментопределения динамики степени сформированности толерантности ребенкабилингва на начальном и завершающем этапах обучения. Результаты диагностикисвидетельствуют о том, что обучение по симультанной модели положительновлияет на формирование общей толерантности ребенка-билингва (см. Рисунок 4).Рисунок 4 – Динамики степени сформированности толерантности ребенкабилингва при обучении по СМ163Для выделения уровней принятия национальных различий мы обратились кработе Г. Д.
Дмитриева «Многокультурное образование», где он выделяетследующие уровни многокультурности [Дмитриев, 1999]:1) первый уровень предполагает терпимость культурных различий илиберальное отношение к ним, готовность допускать отклонения от общепринятыхстандартов оценки и понимания относительно их точности;2) второй уровень предполагает понимание и принятие, и уважение другойкультуры;3) третий уровень – уровень восхищения и утверждения культурныхразличий, этот уровень предполагает высокую положительную оценку [Дмитриев,1999] (см. Таблицу 7):Таблица 7 – Корреляция баллов и уровней принятия национальных различийБаллУровни принятия национальных различий (по Г.
Д. Дмитриеву)Уровень0–12уровень терпимостипервый уровень13–28уровень понимания и приятиявторой уровень29–36уровень утверждения культурных различийтретий уровеньНа начальном этапе уровень терпимости к национально-культурнымразличиям продемонстрировали 9 учащихся, 19 испытуемых – уровень пониманияи принятия, уровень утверждения культурных различий продемонстрировали 12учащихся. По мере прохождения программы была отмечена положительнаядинамика показателей уровня терпимости и либерального отношения к другимкультурам и национальностям, что свидетельствует об эффективности решениязадач, поставленных в ходе реализации модели симультанного обучения русскомуязыку ребенка-билингва в условиях ограниченной языковой среды (см.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
