Диссертация (1154419), страница 21
Текст из файла (страница 21)
Этовыявляется в реакциях, данных на стимулы «дискурс», «парадигма», «жаргон»,«термин» и др.Вместе с тем, очевидно, что метаязыковая функция зависит отсистемной организации обучения терминологии, при которой происходитупорядочивание и понятийных компонентов познавательного процесса. Однаков период продолжающегося формирования науки ее теоретические основы вомногом представляют собой, по определению С.В. Гринева-Гриневича, «нестройнуюсистемуутвердившихсяположений,аскорее,конгломератконцепций и положений, выдвинутых отдельными учеными и научнымишколами <…> Необходимо представлять научные знания в виде стройнойсистемы, что существенно облегчает их усвоение, сознательное использованиев практике и дальнейшее развитие» [Гринев-Гриневич, 2008, с.
3].Проведенные нами эксперименты позволили сделать вывод о том, чтостуденты-филологи «по мере накопления знаний от курса к курсу склонны кмеждисциплинарной терминологической интерференции» [Сидельников, 2014].Так, второкурсники воспроизводят более четкие и конкретные дефинициилингвистических терминов, четко ассоциируют их в рамках теории языка.Старшекурсники более свободно оперируют понятиями общенаучной сферы,уверенно ориентируются в современной научной мысли в целом, но ихформулировки лингвистических понятий часто абстрагируются от базовыхпонятийязыкознанияи,соответственно,несодержатмаркеров117специализированного метаязыка лингвистики. Следовательно, можно сделатьвыводы о том, что на начальном этапе обучения студенты опираются нацентральную часть терминов лингвистики, их ассоциирование идет из базовыхпредставлений науки о языке.
На старших курсах студенты, наоборот,воспринимают периферийные термины, т.е. терминоединицы других наук, какуже собственно лингвистическую сферу, но на основе их ответов часто можнонаблюдать деформацию центральной части этой самой сферы в структуре ихспециальных знаний. Периферийные термины оказались не знакомы большейчасти опрошенных студентов младших курсов, потому что данные терминыобозначают не самостоятельные понятия, а, по сути, аспекты категориальныхпонятий, часто имеют русские эквиваленты.
Это междисциплинарные терминыиноязычного происхождения, которые были заимствованы лингвистикой издругих наук.Следует гораздо больше учитывать роль интерактивности как средствавыявления и формирования у студентов ассоциативного поля предметнойобласти – метаязыковой модели научных представлений о языке. Без этогоневозможнокачественноеформированиеустойчивойсистемыпонятийспециальной сферы, где бы узкая (доминирующая) функциональностьтерминов не служила бы (ложноориентирующим) фактором, препятствующимусвоению фундаментальных концепций.То, что современный этап развития лингвистики, объединяющей в себечерты как гуманитарной, так и естественной области знания, характеризуетсямножествомнаучныхтерминологическихшколсистем,воиразнообразиеммногомзатрудняетформирующихсястандартизациютерминологии и приводит к нестабильности в понятийной системе. Постоянныйрост единиц специальной лексики и усложнение их семантических связейтребуют пересмотра существующих представлений об организации учебнообразовательного процесса.
Цельность теоретической базы и единообразие ее118метаязыковогопредставления,соблюдениепринциповпреемственностиобучения особенно важны при подготовке будущих специалистов.Общеизвестно, что у многих современных студентов различных этаповобученияслабосформированытерминологическаякомпетенцияиметаязыковая функция в сфере профессиональной речи.Наблюдаются проблемы в восприятии и использовании специальнойлексики интегративных сфер языкознания в научно-педагогическом дискурсе, врезультате междисциплинарной интерференции понятий лингвистики иэкстралингвистики, смещения акцентов с центральных аспектов исследованияна периферию.
Экстраполяция в область лингвистики понятий, терминов,методов других наук приводит к тому, что ряд базовых терминов заменяетсяеще не устоявшимися номинациями из области новых (интегративных)подразделов языкознания. Это сказывается и на вузовской подготовкефилологов, метаязыковая обученность которых может выходить за рамкипарадигмылингвистики.Цельность,единствотеоретическойбазы,единообразие ее метаязыкового представления особенно важны при подготовкебудущих специалистов.Эти проблемы могут быть решены, во-первых, с помощью методическойопоры на системные связи единиц специальной лексики, и, во-вторых,использованием разнообразных способов мониторинга процесса усвоениязнаний.
Становление системности терминологии русской лингвистики осуществляется на логическом уровне, характеризуется регулярной реализациейсинонимических, антонимических и гипо-гиперонимических отношений единиц,качественным и количественным разнообразием терминов.Целесообразнотакженарядусдисциплиной«Введениевспециальность» внедрить курсы по общему терминоведению и языкуспециальности.
Это особенно необходимо студентам начального этапаобучения для дальнейшей успешной систематизации, плодотворного развитиякогнитивно-дидактическогопроцесса.Усилениеинтерактивногоаспекта119обучения может быть достигнуто в том числе при помощи инновационныхтехнологий – тестирования, эксперимента.Среди предложенных в анкетах актуальных междисциплинарныхтерминов был даны термин антропоцентризм и его дериваты (таким образом,ассоциативное поле понятия исследовалось соответствующим ему методом).Термин-стимул антропоцентрический, в котором легко выделяются знакомыереципиентам производящие основы – греч. antropos «человек» и лат. centrum –«центр», дал следующие реакции: «связанный с человеком», «близкий кчеловеку», «акцент на человека», «направленный на человека», «сфера, вкоторой человек играет главную роль, причем отрицательную», «похожий начеловека», «человекоподобный», «очень близкий по признакам к человеку» ит.д.
Таким образом, было выявлено, что в полученных реакциях преобладаетправильное понимание студентами сущности этого термина.Ряд любопытных ответов был вызван семантизацией термина-стимулачерез его внешнее сходство: антропоцентрический эгоцентрический «человек с характером»; антропоцентрический центростремительный «человек стремящийся»; антропоцентрический антропологический «древний человек» и т.п.Искусственно созданная в описанном выше эксперименте ситуациянапоминаетреальнуюкартинунеупорядоченноготерминоупотребления,особенно на периферии различных научных областей.
Чем дальше от ядра ицентра терминологического поля функционирует терминоединица, тем болеерасплывчатой, неопределенной становится ее содержательная сторона впроцессах продуцирования и восприятия специальных текстов. Закономерновозникает вопрос об области пересечения исходных денотатов подобныхтерминов, поскольку понятийная сторона нового термина может бытьнеустойчива,диффузна,невсегдасоздаетсячеткаяоппозициявгоризонтальных и вертикальных рядах понятий. В системе «объект – предмет –метод» все компоненты являются «наукообразующими», но если объект и120метод могут быть междисциплинарными, то предмет принадлежит толькоконкретной области знания [см.: Немыка, 2010 (б)].Респондентампредлагалисьзадания,связанныескраткимдефинированием распространенных языковедческих терминов и построениемассоциативных рядов научных понятий.
Так, например, «при определениипонятия метаязык 22% студентов ответили, что это язык науки, специальныйязык; 17% опрошенных считают, что метаязык – это “праязык, прародитель”,“основа современного языка”; 10% участников эксперимента затруднились чтолибоответить;характеристики“иностранныйоколотипа:язык”;половиныреспондентов“философскийязык”;“художественныйязык”,далиразнородные“описательный“языкязык”;литературы”»[Сидельников, 2014]; «язык национальности», «национальный язык», «язык всвоем первоначальном виде (без заимствований)»; «понимание одного языкачерез другой»; «искусственный язык» и т. д.
Общим в приведенныхпредставлениях, как заметно, является то, что метаязык должен быть чем-тоотличен от языка в обычном понимании, что это какой-то «другой», «иной»язык.Лексема транспозиция дефинируется в части ответов как «переход»,«перенос»; 60% опрошенных не дали никакого ответа; часть студентовпопыталась догадаться о семантике термина исходя из значений составляющихего компонентов транс- и -позиция: по их мнению, транспозиция – это «некаяпозиция», «межпозиция», «подвижность», «человек в состоянии транса» и т.п.Таким образом, можно отметить, что даже частотные термины, невходящие в центральную часть изучаемых студентами разделов современногорусского языка (фонетика, морфология, словообразование, лексикология,фразеология, синтаксис, семантика, теория текста и коммуцникации), остаютсянедостаточно освоенными учащимися, воспринимаются как нечто «чужое»,неактуальное. Сюда же можно отнести такие термины, как модель, парадигма,121дистрибуция, актант и т.д.
Природа их предметно-объектных связей влингвистике является заимствованной.При выполнении заданий, предлагающих самостоятельно назвать идефинироватьнаиболеечастоупотребляемыеихорошознакомыелингвистические термины из вузовских курсов, оказалось, что большинствоответов связано с предметами, изучаемыми на младших курсах. Доминировалитермины конкретных разделов – фонетики и морфологии. Небольшую группусоставили базовые термины семантики. Старшекурсники предпочиталиприводитьпримерымеждисциплинарныхтерминовиванкетах,предполагающих свободный ассоциативный подбор лингвистических понятий,записывали такие термины, как функция, парадигма, модель, периферия,интеграция, эволюция, корреляция, интерференция, дистрибуция и под.По нашим наблюдениям, образовательный потенциал ассоциативногоэксперимента недостаточно используется как по объёму, так и по формальносодержательным параметрам.Мы полагаем, что расширение сферы подобных экспериментовпозволило бы не только выявить проблемы терминологической компетенциистудентов вузов, но и стимулировало бы ученых активнее работать надсовершенствованиемтерминодеривации,терминографииинаучно-дидактического дискурса.
Очевидно, что терминологическая компетенцияподразумевает не только знание терминов, но и умение говорить о сложномпросто и доступно. Диагностику терминологической компетенции необходимопроводить системно, в течение семестра, для того чтобы была возможнапланомерная коррекция совместной работы преподавателей и студентов передоценкой, предполагающей подведение итогов.Существующие в системе обучения методы контроля за уровнемусвоения учащимися учебного материала и развития их когнитивнойкомпетенции, несмотря на разнообразие возможностей, нельзя рассматриватькак закрытую целостность. Революционные изменения в системе образования122вызваны в том числе необходимостью усовершенствовать существующиеподходы к оценкам эффективности обучения.
Вместе с тем, стремление куниверсальности форматов заданий и аттестации в значительной мере приводитк игнорированию предметной и личностной специфики, к усреднениюпоказателей и требований. Таким образом, недооценивается человеческийфактор – личность преподавателя и личность студента. Большинствосуществующих тренировочных и проверочных тестов содержат негибкие и невсегда корректные формулировки, что можно квалифицировать в целом как«позитивистский» подход к лингводидактике, радикально игнорирующийсоциокультурные факторы и специфику различных дисциплин и отраслейзнания.Образование – это, по сути, процесс создания системы ассоциаций вспециальных предметных областях. В силу этого одним из результатовэксперимента, требующим специального анализа, мы считаем, являетсявысокий процент вариантов реакций, в которых слабо проявлены когнитивныесвязи специальной лексики.Так,намибылапроведенасерияассоциативно-дефиниционныхэкспериментов в группах студентов Кубанского государственного университетаразных курсов и факультетов (было опрошено более трехсот респондентов) пометодике, предложенной Ю.Н.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
