Диссертация (1154419), страница 20

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 20)

Это влияет и на усвоение базовойтерминологии и на овладение научным стилем речи. От студентов обычно нетребуют умения варьировать дефиниции, упрощать их, сохраняя точностьсмысла, тем самым ограничивается творчество и способность учащихся квариативному мышлению. Вместе с тем перефразирование формулировкипоказало бы истинную глубину терминологической компетенции студента, в товремя как точное воспроизведение дефиниции не гарантирует того, чтоговорящий верно понимает ее содержание. Кроме того, студентов обычно не111ориентируют на самооценку и самоконтроль в их учебной и учебно-научнойдеятельности.Таким образом, специальная лексика ассоциируется преимущественно сформой, а не содержанием знаков.

Круг понятийных ассоциаций сужается, аведь образовательный процесс – это, по сути, процесс создания системыассоциаций в специальных предметных областях. В итоге у студентов вузовнедостаточно развивается метаязыковая функция в сфере профессиональнойречи. Преодолению этого может помочь активное использование системных(парадигматических, синтагматических) связей специальной лексики и новыеметоды контроля за усвоением знаний. Ни для кого не секрет, что студентовобычно не знакомят с методами самооценки и самоконтроля в сфере ихучебной и учебно-научной деятельности, а без этого невозможно формированиеустойчивой системы понятий специальной сферы.Между тем, такая ситуация приводит к тому, что впоследствии, ставучителями, они не всегда правильно используют термины в своей речи и приобучении. Так, А.К.

Григорьева в процессе изучения речевой грамотностиучителей, применяя ассоциативный подход, анализируя созданные ими текстыразных стилей и жанров, выделяет такие типы ошибок при употреблениитерминов: а) неверные дефиниции – истолкования терминов, данныепроизвольно, без опоры на соответствующие источники; б) искаженноесодержание понятия; в) при верном понимании термина, содержания понятияошибочное использование его для квалификации того или иного явления(например, «роман» вместо«повесть», «анапест» вместо«ямба»); г)использование «ложных» терминов (типа «правильная» рифма) [Григорьева,2006].И.А.

Мякишева и В.Д. Табанакова предлагают методику, направленнуюна выработку технологии самообучения и развитие интеллектуальныхмыслительных способностей, логики мышления в рамках университетскойобразовательной программы. Основную дидактическую задачу моделирования112дефинициитерминасамостоятельногоавторывидятконструированиякакзадачукраткогоформированияродовидовогонавыкаопределениялюбого лингвистического термина без обращения к словарю или учебнику. Этооказалось возможным в силу того что, как было выяснено, «родовидоваядефиниционная модель лингвистического термина представляет собой цепочкупонятий, в которой родовидовые понятия для того или иного термина являютсяразными по степени обобщения, абстрактности: от непосредственно родовогодо универсального категориального понятия» [Мякишева, Табанакова, 2012, с.149].Рост единиц специальной лексики и усложнение их семантическихсвязейтакжетребуютпересмотраорганизацииучебно-образовательногопоказывают,чтоспециальнаясуществующихпроцесса.лексикапредставленийНашивводитсявобнаблюдениятематическойпоследовательности, но без опоры на модели реально существующихкатегориальныхструктур.Узкоспециализированнаяфункциональностьтерминов препятствует усвоению фундаментальных концепций.

Вместо тогочтобы формировать целостную научную модель мира, служить средствомразвития когнитивно-ассоциативного поля учащегося, язык специальностиможет превратиться в средство понятийного разделения отраслей знания.Таким образом, на стадии перехода от одной к другой образовательной ступенимогут нарушаться принципы преемственности познавательного процесса.Когнитивный синкретизм и сопутствующую ему интерференциюпонятий можно наблюдать также в современном лингвистическом дискурсе, втекстах научных публикаций, докладов на конференциях, семинарах и т.д. Неприносят должных результатов стандартные методики заучивания студентамиклишированных многословных дефиниций, где одно неизвестное объясняетсячерез другое неизвестное.

Это затрудняет восприятие и понимание, а значит, иосознанноевоспроизведение,непозволяетстудентамвдальнейшемвоспринимать заученные ими термины как элементы научных парадигм – как113многозначные,синонимичные,антонимические,интегративныеиэкстенсиональные по содержанию единицы [см.: Немыка, 2009 (в)]. Прочностьи осознанность полученных студентами знаний во многом зависят отсистемной организации обучения терминологии, при которой происходитупорядочивание и понятийных компонентов познавательного процесса.Можно было бы позаимствовать хороший опыт Пакистана, гдестаршеклассников школ, планирующих продолжить обучение в вузе, в течениедвух лет обучают научному стилю речи. С одной стороны, это говорит о том,что у пакистанцев тоже существует некий разрыв между базовым средним ивысшим образованием, но, с другой стороны, они это не скрывают и ищутспособы устранения когнитивных барьеров, кроме специализированных школ суглубленным преподаванием ряда предметов.Если заниматься проблемой преемственности обучения комплексно, тона разных этапах такого исследования будут выявлены скрытые недостаткисуществующей системы и с их учетом определены научно-методическиеподходы, рекомендации, обеспечивающие решение данной проблемы.Большую роль в этой проблеме может сыграть ассоциативный подход.ПомнениюА.А.Залевской,понятиеассоциативногоподходасформировалась в ходе поисков специфической внутренней структуры,глубинной модели связей и отношений, которая складывается у человека черезречьимышление,лежитвоснове«когнитивнойорганизации»еемногостороннего опыта и может быть обнаружена через анализ ассоциативныхсвязей слова [Залевская, 2000, с.

164].Наши наблюдения показали, что иногда участникам научного дискурсане мешает отсутствие четких и воспроизводимых дефиниций у модныхмеждисциплинарных лексем и их дериватов, например, таких терминов:когнитивный,виртуальный,антропоцентрический,дискурсивный,прагматичный, инновационный, парадигма, метаязык, фрейм, гипертекст,модель и т. д.

В связи с этим в качестве эксперимента студентам-филологам114была предложена языковая игра по созданию как можно большего числа новых«терминов» с использованием разных сочетаний из упомянутых элементов. Повнешнемувидуполученныеконструкцииорганичновписываютсявпредставления о том, как должен выглядеть термин современной науки(например:«дискурсивнаяинтерференция»,«прагматикагипертекста»,«интрапарадигма», «квазимодель», «инновационная прагматика», «фреймовыйантропоцентризм»,«гиперкогнитивный»,«параконцепт»,«метакоммуникативный» и т.

п.).Далеедефиницииучастникамкэтимэксперимента«симулякрам»,былот.е.предложенопостаратьсяпридуматьосознатьисистематизировать ассоциации, приведшие к созданию данных «терминов».Полученные результаты были проверены в другой группе студентов, непринимавших участия в языковой игре. Большинство участников новогоэкспериментанезаподозрили,чтоимпредложилисемантизироватьокказиональные комбинации элементов наподобие «глокой куздры». Подобныеэксперименты весьма продуктивны для проверки функционального аспектатерминов-неологизмов.Мы полагаем, что в лингводидактике следует гораздо больше учитыватьроль интерактивности как средства выявления и формирования у студентовассоциативного поля предметной области – метаязыковой модели научныхпредставлений о языке. По нашим наблюдениям, образовательный потенциалассоциативного эксперимента недостаточно используется как по объёму, так ипоформально-содержательнымпараметрам.Так,например,данныепроведенного нами ассоциативного эксперимента, включающего базовыепонятия лингвистики и ряда других дисциплин, дают повод для размышлений отом, насколько прочность и осознанность полученных студентами знанийзависят от системной организации обучения терминологии, при которойпроисходит упорядочивание и понятийных компонентов познавательногопроцесса.115Ассоциативный эксперимент позволяет уточнить, насколько прочны иосознанны полученные студентами знания.

Можно проводить этот экспериментв два этапа, отражающих семасиологический и ономасиологический аспектытерминов. Студентам предлагается дать дефиниции предложенным терминам, азатем самостоятельно привести примеры терминоединиц, соответствующихзаданным параметрам – назвать группы терминов из той или иной областилингвистики, термины, заимствованные из других наук, общенаучные термины,термины определенной структуры, придумать новые термины на базе заданныхкомпонентов и т.п. Последнее умение особенно важно в связи с постояннымрасширением специального словаря лингвистики, тем более, что ни в одномстандарте четко не прописано, каким должен быть в итоге терминологическийминимум выпускника филологического факультета.

Возникает вопрос, должныли входить в этот «минимум» такие термины, как полизвукотип, фоноабзац,дифтонгоид, метод тензометрии, числовая дефектность, таксономизм,сентенциальный актант, кумулятивное отрицание, иллокуция, перлокуция,аффрицированные звуковые типы и т.д. Таким образом, терминологическийминимум из новых терминов составляется по усмотрению преподавателя иможет включать до 500 и более единиц. Именно из-за такого расширенияостаютсянедостаточноусвоеннымидействительносистемообразующиетермины лингвистики.Кроме того, студентам-филологам старших курсов было предложеносамостоятельно назвать и дефинировать наиболее часто употребляемые ихорошо знакомые им лингвистические термины пройденных вузовскихдисциплин.

Оказалось, что большинство ответов связано с предметаминачального этапа обучения. Доминировали термины конкретных разделов –фонетики и морфологии. Небольшую группу составили базовые терминысемантики. Старшекурсники приводили также примеры междисциплинарныхтерминов и в анкетах, предполагающих свободный ассоциативный подборлингвистических понятий, записывали такие термины, как функция, парадигма,116модель, периферия, интеграция, эволюция, корреляция, интерференция,дистрибуцияипод.терминологическуюЦельэтойкомпетенциючастииэкспериментаязыковую–интуициювыявитьбудущихспециалистов в плане их способности понимать и объяснять новыемеждисциплинарные термины.По данным эксперимента, целый ряд ключевых понятий современнойнауки о языке известен студентам на уровне формы, не содержания, т.е. языкассоциируется преимущественно с формой, а не с содержанием знаков.

Характеристики

Список файлов диссертации