Диссертация (1147442), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Царегородцева, наблюдая за детьми из дома ребенка, отметила, что удетей первого года жизни, которые находились в одном манеже во времябодрствования, возникали многочисленные и разнообразные контакты. Авторвыделила среди этих контактов эмоциональные, физические, познавательные,предметно-практические и игровые. Анализ контактов между младенцамипоказал, что на первом году у детей имеются лишь предпосылки к возникновениюобщения (Царегородцева, 1983).По мнению Л.М.
Царегородцевой в доме ребенка, где существуетнедостаток общения детей со взрослыми, взаимодействие между сверстникамислужит одним из источников познавательной деятельности. Присутствие рядомдругих детей стимулирует исследование и поиск, раскрытие собственныхспособностей, ведет к налаживанию совместной деятельности, а такжеспособствует возникновению подражания и организации совместной игры.Общение с ровесниками дает детям новые впечатления, необходимые для25развития эмоциональных процессов регуляции, что является условием длянормального развития детей. Для воспитанников закрытых учреждений являетсяважным контактировать с другими детьми.
Сверстники становятся источникамиярких положительных эмоций и обогащают жизнь маленьких детей новымивпечатлениями (Царегородцева, 1987), а также способствуют появлениютворческого, самобытного начала в ребенке (Лисина, Галигузова, 1980).У детей 1-3 лет в доме ребенка репертуар поведения в отношении сверстникааналогичен репертуару детей из детских яслей, но количественное их выражениегораздо слабее, чем у детей из детских яслей.
В доме ребенка обнаруженобольшое количество отрицательный действий по отношению к сверстнику ислабая эмоциональная выраженность совместных действий, в яслях общаяинтенсивность общения между детьми выше, чем в доме ребенка (Землянухина,1985, 1991)Е.О. Смирнова приводит данные психологического исследования сравнениякачества взаимоотношений между сверстниками детей из семьи и сиротскихучреждений. Результаты наблюдений показали, что семейные дети активнообщались со сверстниками по самым разным поводам. В ситуации сильногоэмоционального возбуждения они стремились быть ближе к другому ребенку, ане к взрослому. Общение семейных детейбылоболее свободным ираскованным. Воспитанники сиротского учреждения редко обращались к другомуребенку и проявляли к нему меньший интерес Взаимодействие детей было весьмаоднообразным и мало эмоциональным (Смирнова, 2005).
В целом этоисследование показало, что взаимодействие детей в детском учреждениивосновном носит поверхностный и неэмоциональный характер. Эти дети былиболее агрессивны друг с другом, редко соблюдали социальные правила в играх.В результате исследований и наблюдений были зафиксированы важныеразличия в отношении к ровесникам у детей, проживающих в семье и сиротскомучреждении: у детей из сиротского учреждения, в отличие от семейных детей,наблюдалось общее безразличие к ровесникам - к их действиям и переживаниям;у них практически не наблюдалось требований оценки взрослого своих действий26и была минимальной реакция на эту оценку; при этом они демонстрировалидостаточно резкую негативную реакцию при положительном оцениваниивзрослым других детей; у них отсутствовало сопереживание ровесникам ипросоциальноеповедение.Авторуказываетнаконфликтов.
У детей в сиротском учреждениисущественныеразличияконфликты были болеенеопределенными и затяжными, и основным поводом для конфликта являлосьрасположение взрослого, а не самоутверждение в игровой деятельности (как этонаблюдалось у семейных детей). Еще было выявлено одно важное наблюдение вразличии возрастной динамики взаимодействия между детьми. Возрастноеразвитие отношения к другому ребенку четко прослеживается у семейных детей ввозрастном диапазоне от 3 к 6 годам.
У детей из сиротских учреждений такаядинамика отсутствует (Смирнова, 2005).Таким образом, на основании данных, полученных из литературного обзора,можно сказать, что дети, лишенные родительского попечительства, отстают отсвоих сверстников, живущих в семье, по всем физическим и психическимпоказателям. Взаимодействие между такими детьми не доставляет им радости иудовлетворения, и может лишь частично заменить личностное и эмоциональноеобщение с взрослым человеком.271.3.Взаимодействие между детьми в группах интеграцииИзоляция особых детей от окружающего мира обедняет их жизнь и не даетдругим детям возможность познакомиться с уникальным и разнообразным миромдругих людей, узнать неповторимость и своеобразие каждого человека инаучиться примиряться с тем, что этот мир не совершенен и что к каждомучеловеку гуманно и правильно находить индивидуальный подход (Дименштейн,Ларикова, 2000).
Дети с нарушениями развития в максимальной степени должныобучаться со здоровыми детьми, а специальные классы, отдельное обучение, илидругое отделение их от обычной образовательной среды необходимы толькотогда, когда образование в общеобразовательных классах с использованиемдополнительныхпособийиуслугнеможетбытьосуществленоудовлетворительно (Guralnick, 2001).Все дети имеют потребности в еде и защите, в любви и привязанности, вприсоединении к другим, в возможности играть и учиться, в защите от жестокогоотношения окружающих.
Дети с особыми потребностями, однако, отличаются отсверстников: у них есть потребности, которых нет у других детей. Их окружениеорганизовано особым образом и приспособлено к тому, чтобы минимизироватьпоследствия их заболеваний и способствовать приобретению определенногонаборанавыков.Такимдетямнеобходимапомощьпрофессионалов,компетентных в решении различных задач, направленных на обучение иадаптацию, способных сотрудничать со специалистами различных областей(медиками,педагогами,психологами,социальнымиработниками).Приотсутствии вдумчивого и внимательного отношения со стороны взрослых поотношению к ребенку с особыми потребностями, без учета его возрастных ииндивидуальных особенностей, при недостатке качественного эмоциональногообщения ребенка с особенностями в развитии с другими детьми, развитиеэмоционально-волевой сферы такого ребенка и всей психической деятельности вцелом затруднено (Защиринская, 2001).Необходимо понимать, что процесс интеграции – это процесс, в котором не28только ребенок с особенностями в развитии учится взаимодействовать с типичноразвивающимися детьми, но и типично развивающиеся дети многому учатся:принимать отличия детей с особыми потребностями, терпимее относиться к ихнеспособностям, принимать таких детей и понимать, что им необходима помощь;учитывать, что все люди разные (Зигле, Корвякова, 2000).
Здоровые дети при игреи другой совместной деятельности с особенными детьми, демонстрируют болеевнимательноеизаботливоеотношение,проявляютвеликодушиеидоброжелательность (Агеева, 1996).Основнуючастьработроссийскихавторов,посвященныхтемеинтегративного образования, составляют работы сотрудников учреждений,реализующих программы в этом направлении. Научных исследований ипубликаций с описанием результатов крайне мало. Новые формы образованиянедостаточно изучаются с точки зрения развития как детей с особымипотребностями, так и типично развивающихся детей, для которых пребывание вгруппах интеграции или инклюзивных группах также являются образовательнойсредой (Иванова, 2007; Пасторова, 2006).Врезультатеинтегративныйодногодетскийизсад,исследованийбылодошкольников,обнаруженозначимоепосещающихразличиевпсихологической дистанции: типично развивающиеся дети (возраст 6–7 лет) сболее длительным сроком пребывания в группах интеграциипоказывали поотношению к ровеснику с особыми потребностями такую же психологическуюдистанцию, как и дети в возрасте 4–5 лет с меньшим опытом пребывания вгруппах интеграции, тогда как дети старшего дошкольного возраста из массовыхгрупп демонстрировали по отношению к сверстнику с особыми потребностямиувеличение,свозрастом,психологическойдистанции.Инымисловами,психологическая дистанция между типично развивающимися детьми и ихровесниками с особыми потребностями увеличивается по мере взросленияребенка при отсутствии реального опыта взаимодействия с детьми с нарушеннымразвитием.
Этого не наблюдается, когда типичноразвивающийся ребенокрегулярно общается с ровесниками с особыми потребностями в группах29интеграции. В другом исследовании были получены данные, что типичноразвивающиесядетидошкольноговозрастаизнеинтегративныхгруппдемонстрируют предпочтение сверстников с нормативным развитием попоказателю эмоционального интереса. Однакоу типично развивающихсядошкольников из групп интеграции не обнаружили значимых различий попоказателю эмоционального интереса в отношении сверстников с обычным иособым развитием. Таким образом, результаты свидетельствуют, что регулярныйопыт взаимодействия с детьми с особыми потребностями позволяет типичноразвивающимся детям формировать доброжелательное и близкое отношение кним (Пасторова, 2012).В исследованиях детей с нарушением слуха в интегративных группах былопоказано, что познавательное и коммуникативное развитие этих детей в такихгруппах лучше.
А дети без нарушения слуха становились более компетентными внавыках, которые способствовали развитию большей самостоятельности, ииспытывали меньшую тревогу. По мнению авторов более высокие оценкиразвития в коммуникативной сфере, полученные слышащими дошкольниками,являлись результатом целенаправленных усилий, которые приводили к развитиюименно речевых навыков детей (Пасторова, Микшина, Зигле, 2011).Приизучениивзаимодействиядетейвдошкольномучрежденииинтегративного типа показано, что у обычно развивающихся дошкольниковинтеллектуальные и коммуникативные ресурсы задействованы больше, чем удетей в обычных неинтегративных группах. Это происходит в процессе адаптациик присутствию в группе ровесников с особыми потребностями (Пасторова, 2008).При адаптации типично развивающихся детей в интегративных группах наиболеесложной является область взаимодействия детей с обычным и нарушеннымразвитием в ситуации конфликта (Пасторова, 2012).
Наблюдения за детьми сзадержками психического развития показали, что ребенок с задержкамипсихическогоразвитияпрактическиневзаимодействуетстипичноразвивающимися ровесниками, предпочитая играть с игрушками в одиночку,потребность в общении с другими детьми снижена (Слепович, 1985).30Зарубежные авторы в своих исследованиях социального взаимодействия винтегративных группах отмечают, что дети с обычным развитием проявляют себяв таких группах более активно, чем в группах, состоящих только из типичноразвивающихся сверстников (Guralnick et al., 1985, 1996, 2006). Дети, имеющиеотставания в развитии, меньше играют с другими детьми, чем обычные дети,больше заняты в одиночной игре, проявляют больше негативного ответа вконфликтных ситуациях и меньше успеха при вхождении в группу сверстников(Guralnick et al.,1987, 1988, 1999). Маленькие дети с отставаниями в развитиидемонстрируют необычную модель возрастных трудностей в социальнойкомпетентности, которая будучи оставленной без изменений, может привести кпоследующим проблемам приспособления (Guralnick, 2001).В результате тщательного анализа результатов многочисленных научныхработ, касающихся инклюзии детей с особенностями развития в дошкольныеучреждения, С.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
