Диссертация (1147442), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Одом (Odom et al., 2004) сделал следующие основные выводы:дети с особыми образовательными потребностями в инклюзивном сообществереже включены в социальное взаимодействие со своими ровесниками, чемтипично развивающиеся дети; при посещении инклюзивных программ типичноразвивающиеся дошкольники улучшают свои знания о детях с ограниченнымивозможностями, взаимодействие обеих групп детей улучшается, совместнаядеятельностьоказываетположительноевлияниенаповедениидетейсособенностями в развитии; родители детей с особыми потребностями позитивноотносятся к включению их детей в инклюзивную среду и отмечают, что такиепрограммы предлагают хорошие возможности для развития, при этом онииспытывают тревоги, связанные с подготовкой персонала, наполняемостью групп,недостаткомспециализированныхуслуг;инклюзивнымпроцессаммогутпрепятствовать причины, связанные с социальной политикой.МайклГуральникиегосоциального взаимодействияколлегипровелимножествоисследованийс участием детей с синдромом Дауна, снарушениями интеллекта легкой степени, и подбором детей с типичнымразвитием по биологическому или по психическому возрасту.
Дети объединялись31в диады или группы. Наблюдались дети незнакомые и хорошо знакомые междусобой.Авторысделаливажныйвывод,чтопроблемыформированиякомпетентности у детей с нарушениями интеллекта при взаимодействии сосверстниками, гораздо серьезнее, чем это предполагает общий уровень ихразвития. Для них характерны большие трудности в установлении контакта иподдержания отношений.
В ходе наблюдений были выявлены особенности ихобщения: контакты со сверстниками были очень короткими; дети показывалинизкий уровень групповой игры и испытывали чрезвычайно большие трудности вподдержании игры; им не хватало определенных средств общения (планированиеи договор) в игре; при взаимодействии они демонстрировали гораздо большеконфликтов;разницымеждувзаимодействиемсознакомымтипичноразвивающимся ребенком и с незнакомым почти не было.
У детей синтеллектуальными нарушениямипроисходилиположительныев процессе лонгитюдных исследованийизменения,ноонибылинебольшими,априобретенные социальные навыки оставались нестабильными. Например,авторы приводили один из экспериментов, в котором принимали участие тригруппыдетей.Первуюгруппусоставилидетисинтеллектуальныминарушениями, вторую и третью — типично развивающиеся дети.
В одной изгрупп дети были подобраны по биологическому возрасту (4 года); в другой — попсихологическому возрасту (3 года) с учетом всех составляющих развития.Результаты показали, что дети с особыми потребностями, несмотря на то, что ихразвитие полностью соответствовало возрасту 3 лет, демонстрировали в игрезаметно более низкий уровень взаимодействия, чем их ровесники (похронологическому и даже психологическому возрасту) (Guralnick, 2010).Приописаниирезультатовисследованияситуациивинклюзивныхдошкольных учреждениях отмечается положительное влияние инклюзии напринятие типично развивающимися детьми детей с особыми потребностями.Чаще всего, в центре внимания исследователей инклюзивных процессовнаходитсявлияниеинклюзивнойсредынадетейсограниченнымивозможностями, а как влияет инклюзивная среда на типично развивающихся32дошкольников изучалось крайне мало.
Одна из работ, направленная на измерениепоказателейкогнитивногоинклюзивнойгруппе,развитиябылатипичнопроведенаразвивающихсяКирстиБраун.детейвРезультатысвидетельствовали, что показатели развития типично развивающихся детей винклюзивной группе оказались либо такими же, как у их ровесников, непосещавших ее, либо выше. Автор подчеркивает, что такие положительныерезультаты были получены всего лишь за один год. Эти результаты впечатляют ипотому, что детское учреждение, в котором проводилось исследование, хотя ибыло по уровню выше среднего, но не самым лучшим.
Несмотря на полученныеположительные результаты, этот вопрос требует дальнейшего изучения (Грозная,2010).Таким образом, пребывание детей с нарушениями в развитии в группахинтеграции, по-видимому, способствует более успешному овладению имиширокогоспектракоммуникативных,игровых,социальныхнавыков.Исследования детей с обычным развитием в условиях интеграции показывают,что ни познавательные, ни социально-эмоциональное развитие этих детей ненарушается в условиях регулярного взаимодействия с детьми с ограниченнымивозможностями здоровья.
В ряде исследований отмечается лучшее понимание ипринятие различиймежду людьми, развитие дружеских отношений сосверстниками с особыми потребностями, обогащение социальной компетенции.Таким образом, анализ литературы, представленный в главе 1, показал, чтосуществует достаточно много работ по взаимодействиюдетей дошкольноговозраста (Антонова, 1983; Белоус, 1997; Бутенко, 2007; Галигузова, 1996;Годовикова, 1984; Запорожец, 1974; Иовлева, 2006; Коломинский, 1980, 1997;Котырло, 1987;Михайленко и др., 1987; Панько 1997;Репина, 1978, 1990;Рузская, 1989, 1990; Смирнова, 1981, 2005; Скитская, 2014; Субботский, 1976;Счастная, 1985; Терещук, 1986, 1990; Тоцкая, 2008; Утробина, 1996; Хузеева,2008).
Количество работ, направленных на изучение взаимодействия междудетьми раннего возраста, ограничено, и представлено в исследованиях33отечественных (Галигузова и др., 1990; Лисина, 1986; Мухамедрахимов, 1999;Царегородцева, 1979, 1985) и зарубежных авторов (Eckerman et al., 1975; Mueller,Vandel, 1979; Vincze, 1971), в том числе и взаимодействия детей в сиротскихучреждениях (Дубровина, Рузская, 1990; Землянухина, 1985, 1991; Лисина,Галигузова, 1980; Мухамедрахимов, 1999; Царегородцева, 1983, 1987).
Проведеныисследования взаимодействия детей в группах интеграции на российской выборке(см. например: Агеева, 1996; Пасторова, 2008, 2012; Шипицына, 2003, 2005), ноне у детей раннего возраста.Условия жизни детей младенческого и раннего возраста в учреждениях длядетей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, предполагаютвзаимодействие между детьми в группах, характеристики которого могутменяться в связи со спецификой организации общего социально-эмоциональногоокружения. Однако в изученной нами литературе не обнаружено данных обособенностях взаимодействия между детьми младенческого и раннего возраста,типично развивающимися и с особыми потребностями, проживающими вразличных условиях социального окружения сиротских учреждений.
Настоящаяработа направлена на восполнение пробелов научной информации в этой области.34ГЛАВА 2. Организация исследованияВ данном разделе представлена информация об участниках исследования,организации и методах исследования, а также описание условий организациижизни детей, участвовавших в исследованиив домах ребенка. Выборкуисследования составили дети, проживавшие в двух домах ребенка СанктПетербурга, отличающихся друг от друга своей организационной структурой иусловиями социального окружения.2.1.
Описание домов ребенка, участвовавших в исследованииДом ребенка – это учреждение здравоохранения, основная деятельностькоторого заключается в оказании медико-психологической, педагогической исоциальной помощи, а также защите прав и законных интересов детей-сирот идетей, оставшихся без попечения родителей в возрасте от рождения до четырехлет (согласно приказу Министерства здравоохранения и социального развития РФот 12.04.2014 г. №344н). Дети попадают в дом ребенка из роддомов, больниц исемей.
Ниже представлена информация о социально-эмоциональном окружениидетей в двух принимавших участие в исследовании домах ребенка СанктПетербурга (смотри таблицу 1). Оба дома ребенка участвовали в российскоамериканском проекте «Влияние изменения социального окружения на раннееразвитие детей в домах ребенка», проведенном в домах ребенка Санкт-Петербургапри поддержке гранта от Национального Института детского здоровья и развитиячеловека, США (National Institute of Child Health and Human Development,№5R01HD39017-03) и гранта от фонда Ховарда Хайнца (Howard HeinzFoundation) (Команда исследователей домов ребенка: СПб, РФ – США, 2009; TheSt. Petersburg - USA Orphanage Research Team, 2008).35Таблица 1 - Характеристики домов ребенка А и БХарактеристикиКоличество групп в ДРКоличество детей в группеКоличество переводов из группы в группудомребенка А85-11максимум 4домребенка Б124-6максимум 2Наличие близких взрослыхнетдаИнтеграция по возрасту и развитиюнетдаСоциальное окружение детей в группах дома ребенка А.В доме ребенка А дети проживали в группах, рассчитанных на 11-12человек, которые разделялись по возрасту и нарушениям развития ребенка.
Придостижении определенного возраста (6, 12, 18 и 24 месяцев) дети переводились изодной группы в другую (до 4-х раз) с соответствующим изменением физическогои социального окружения, что вместе с большим числом работающего посменногруппового персонала (около 9 человек - медицинских сестер, воспитателей инянь) и отсутствием сотрудников, выполняющих роль близких взрослых,свидетельствует о нестабильности ближайшего социального окружения детей(Мухамедрахимов Р.Ж., 1999; The St. Petersburg – USA Orphanage Research Team,2008).В рамках российско-американского исследовательского проекта в домахребенка Санкт-Петербурга в этом доме ребенка было проведено обучениеперсонала, направленное на повышение чувствительности/отзывчивости истабильности/постоянства ближайшего социального окружения детей, а именноухаживающего за детьми группового персонала (The St.
Petersburg – USAOrphanage Research Team, 2008). В ходе обучения сотрудникам учреждения былапредоставленаинформациячувствительности/отзывчивостиоираннемразвитиидетей,стабильности/постоянстваоролиперсоналавпроцессе взаимодействия с детьми во время ежедневного ухода и игры, о влияниивзаимодействия на психическое развитие и поведение детей. Использованиеполученной во время обучения информации поддерживалось специальной36программой супервизии персонала на рабочем месте (The St. Petersburg – USAOrphanage Research Team, 2008).В последние годы в связи с Постановлением Правительства РФ №481«О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей, и об устройстве в них детей», от 24 мая 2014 г.) в домах ребенкапроводятся значительные изменения, направленные на улучшения социальногоокружениядетей.ВСанкт-Петербургевцеляхреализацииданногопостановления сотрудники домов ребенка, при поддержке региональногообщественногодвижения«Петербургские родители», проходят обучение,направленное на получение информации о ранних этапах развития ребенка,повышениичувствительностииотзывчивостисоциально-эмоциональногоокружения детей.
В связи с проведенным в домах ребенка Санкт-Петербургаобучением, дом ребенка А, в котором обучение персонала проводилось в рамкахроссийско-американского исследовательского проекта, был условно определенкак дом ребенка обычного типа.Социальное окружение детей в группах дома ребенка Б.В доме ребенка Б в рамках российско-американского исследовательскогопроектабылипроведеныизменения,направленныенаповышениекакчувствительности/отзывчивости, так и стабильности/постоянства групповогоперсонала и, в целом, создание условий проживания детей, приближенных ксемейным (смотри таблицу 1). Повышение чувствительности было проведено, каки в доме ребенка А, за счет обучения персонала, а улучшение стабильности – засчет дополнительно проведенных структурных изменений дома ребенка:уменьшение количества детей в группе (до 6), ограничение переводов из группы вгруппу (максимально до 2-х и лишь в отдельных случаях), интеграция в однойгруппе детей разного возраста и уровня развития, выделение среди групповогоперсонала воспитателей для выполнения роли «близких взрослых» с графикомработы, охватывающем все дневное время бодрствования детей в течение всехднейнедели,и,вцелом,снижениеобщегоколичествавзрослых,37взаимодействующих с ребенком (The St.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
